chương 1, quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học sẽ được tiếp nối ở các chương sau. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học 1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 Sự phát triển tri thức ở học sinh lớp 3 có những biến đổi đáng kể so với độ tuổi trước. Với từng lớp học, yêu cầu ở trẻ có những khả năng nhất định trong quá trình nhận thức.
Đối với quá trình tri giác, từ khi trẻ bước vào môi trường học tập, trẻ bắt đầu thay đổi cách nghĩ về thế giới, biết rằng mình không còn là trung tâm của vũ trụ và xung quanh có nhiều điều mới lạ hơn cần khám phá, khả năng tri giác đã bắt đầu phát triển. Khi lên lớp 3 thì sự tri giác ấy phải phát triển hơn nữa để phù hợp với trình độ hiện tại của trẻ. Quá trình này được hoàn thiện dân trong quá trình phát triển của trẻ. Tri giác Tri giác của học sinh lớp 3 mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định, trẻ bị ảnh hưởng nhiều bởi xúc cảm.
Trẻ thường tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tượng như: những gì rực rỡ, mới lạ, chuyển động,… Đó là những yếu tố trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm trong quá trình tri giác và trẻ thường cho một vài chi tiết đó là tất cả về đối tượng. Vì vậy, trẻ nhận ra ở các đối tượng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm. Đó cũng là lí do khiến cho trẻ dễ bị phân tán trong quá trình tri giác. Song khi đến lớp 3, tri giác trẻ phát triển trong quá trình học tập.
Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng có mục đích và phương hướng rõ ràng nên chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng và chọn lọc hơn. Chú ý Ở học sinh lớp 3, chú ý không chủ định vẫn còn tồn tại. Sự chú ý của các em nhìn chung chưa bền vững, hay bị phân tán, thường dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, cảm tính do học sinh còn thiếu khả năng tổng hợp. Đồng thời, do trường chú ý hẹp nên các em còn chưa biết cách tổ chức sự chú ý, sự chú ý của các em thường hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ.
Chẳng hạn, trong giờ học mà giáo viên có sử dụng những đồ dùng trực quan sinh động, mới mẻ, rực rỡ thì sẽ khiến cho các em cảm thấy thích thú và chăm chú vào những đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ mang tính minh họa cho bài học còn cái quan trọng mà các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học. Giai đoạn này các em mới bắt đầu hình thành khả năng chú ý có chủ định ở các em. Trí nhớ Trí nhớ của học sinh tiểu học tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều ảnh hưởng bởi hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh, vẫn mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp. Cho nên ở các em trí nhớ trực quan – hình tượng và trí nhớ máy móc được phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn hẳn so với trí nhớ ngôn ngữ.
Đặc điểm này là do các em còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu, vốn ngôn ngữ của trẻ còn hạn chế,… Tuy nhiên, ở giai đoạn từ lớp 3 trở lên, việc ghi nhớ của các em đã dần mang tính chủ định, logic và có ý nghĩa. Sự phát triển này liên quan mật thiết tới yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao. Tư duy Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh lớp 3 tuy vẫn còn mang màu sắc xúc cảm nhưng đã có sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát hóa. Nhìn chung, các em đã thực hiện được thao tác phân tích và tổng hợp tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng.
Đối với học sinh các lớp 3, các em đã biết đi tìm những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng được so sánh nhưng chỉ giới hạn trong những 10 đối tượng đã quen thuộc. Trẻ đã biết phán đoán dựa vào nhiều dấu hiệu (cả bản chất và không bản chất) nên phán đoán có tính giả định. Tưởng tượng Tưởng tượng là quá trình nhận thức có vai trò quan trọng đối với cuộc sống cũng như hoạt động học của học sinh. Tưởng tượng của học sinh lớp 3 đã phát triển rất phong phú và có tính kết hợp giữa tính phóng khoáng với tính hiện thực.
Tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn; về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi không nhiều về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã được tri giác. Bên cạnh đó, học sinh còn có khả năng gọt giũa, nhào nặn những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới; biết sử dụng ngôn ngữ để xây dựng những hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao. Chính sự thể hiện đạm nét của sự hòa quyện giữa tưởng tượng phóng khoáng với hiện thực đã làm tạo nên tính “ma thuật” - dựa được vào những điều không có thật - trong suy nghĩ của các em. Ngôn ngữ Hầu hết học sinh lớp 3 đều có ngôn ngữ nói thành thạo.
Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 3 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và hoàn thiện hơn về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm so với lúc mới bước vào Tiểu học. Trẻ phát triển mạnh cả về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Trên cơ sở nhận biết và phân tích được các âm tố, các em phát âm ngày càng đúng.
Vốn từ của trẻ tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng. Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng được phát triển từ hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu khái quát, trừu tượng. Tuy nhiên, các em thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của bài khoá. Việc hiểu nghĩa bóng của từ còn khó khăn đối với trẻ.
Các em đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận dung vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên còn phạm nhiều lỗi, nhất là khi viết. Khái niệm đánh giá Hiện nay, tùy thuộc vào việc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau mà có nhiều định nghĩa khác nhau “đánh giá”. Theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số khái niệm đánh giá như sau: Theo quan niệm triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, thuật ngữ “assessment” có nghĩa là “đánh giá”. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Ulbrich cho rằng: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra”. Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Khái niệm đánh giá trong giáo dục Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau: Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá trình đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục”. Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục”.
12 Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy. Có thể nêu một số định nghĩa về đánh giá như sau: Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục để giúp đỡ học sinh tiến bộ. Theo Nitko và Brookhart (2007) định nghĩa đánh giá như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục.
Mỗi tác giả đều đưa ra cách lí giải khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự thống nhất giữa các định nghĩa trên ở điểm: muốn đánh giá một con người hay sự vật nào, cần phải xác định mục đích đánh giá là gì? sẽ sử dụng công cụ đánh giá nào? sẽ thu thập những bằng chứng gì? sẽ phân tích các chứng cứ ấy bằng phương pháp nào? sử dụng kết quả phân tích ấy như thế nào?