Luận án tiến sĩ đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý

• Tác giả: Lê Thá Xuyền
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phạm Xuân Quý
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Vật lý
• Đề tài: Biện Pháp Nâng Cao Năng Lực Thực Nghiệm Cho Học Sinh Trong Dạy Học Vật Lý
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC BẢNG
• MỤC LỤC HÌNH
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Các nghiên cứu và cấu trúc của năng lực thực nghiệm
• 1.2. Cấu trúc của năng lực thực nghiệm theo Mayer (2007)
• 1.3. Cấu trúc của năng lực thực nghiệm theo NAEP (2008)
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG VÀ NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CỦA HỌC SINH VÀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
• 4. CHƯƠNG 4: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM SẢN PHẨM CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CỦA HỌC SINH
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Giới thiệu về năng lực thực nghiệm trong dạy học vật lý

Năng lực thực nghiệm là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học vật lý. Nó không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm lý thuyết mà còn phát triển kỹ năng thực hành cần thiết cho việc nghiên cứu khoa học. Theo các nghiên cứu, năng lực thực nghiệm bao gồm khả năng thiết kế thí nghiệm, thu thập và phân tích dữ liệu, cũng như rút ra kết luận từ các kết quả thực nghiệm. Việc phát triển năng lực này không chỉ giúp học sinh có được kiến thức vững chắc mà còn hình thành tư duy khoa học và khả năng giải quyết vấn đề. "Năng lực thực nghiệm góp phần quan trọng trong việc hình thành tư duy phản biện và khả năng sáng tạo của học sinh".

1.1. Khái niệm và vai trò của năng lực thực nghiệm

Năng lực thực nghiệm được định nghĩa là khả năng thực hiện các hoạt động thực nghiệm trong quá trình học tập. Vai trò của năng lực này không chỉ dừng lại ở việc thực hiện thí nghiệm mà còn bao gồm khả năng áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn. Học sinh có năng lực thực nghiệm tốt sẽ có khả năng tự tin hơn trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. "Năng lực thực nghiệm không chỉ là một phần của giáo dục STEM mà còn là nền tảng cho sự phát triển toàn diện của học sinh".

II. Thực trạng năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học vật lý

Thực trạng năng lực thực nghiệm của học sinh hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được cải thiện. Nhiều học sinh vẫn còn thiếu kỹ năng thực hành và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Các nghiên cứu cho thấy rằng, mặc dù học sinh có thể nắm vững lý thuyết, nhưng khi thực hiện thí nghiệm, họ thường gặp khó khăn trong việc thiết kế và thực hiện các bước thí nghiệm. "Thực trạng này cho thấy cần có những biện pháp giáo dục phù hợp để nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh".

2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực thực nghiệm

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến năng lực thực nghiệm của học sinh, bao gồm phương pháp giảng dạy, tài liệu học tập và môi trường học tập. Phương pháp giảng dạy truyền thống thường không khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động thực nghiệm. Hơn nữa, thiếu trang thiết bị và tài liệu hỗ trợ cũng là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc học sinh không thể phát triển năng lực thực nghiệm. "Cần có sự đầu tư vào cơ sở vật chất và cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh".

III. Biện pháp nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh

Để nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học vật lý, cần áp dụng một số biện pháp giáo dục hiệu quả. Một trong những biện pháp quan trọng là xây dựng các bài học thực nghiệm gắn liền với thực tiễn. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về lý thuyết mà còn tạo cơ hội cho họ thực hành và rèn luyện kỹ năng. "Các hoạt động thực nghiệm cần được thiết kế sao cho phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của học sinh".

3.1. Xây dựng chương trình học thực nghiệm

Chương trình học thực nghiệm cần được xây dựng dựa trên các nguyên tắc giáo dục hiện đại, trong đó chú trọng đến việc phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh. Các bài học nên bao gồm các hoạt động thực hành, thí nghiệm và dự án khoa học. "Chương trình học cần tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào các hoạt động thực nghiệm một cách chủ động và sáng tạo".

3.2. Đào tạo giáo viên

Để nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh, giáo viên cũng cần được đào tạo bài bản về phương pháp giảng dạy thực nghiệm. Việc này không chỉ giúp giáo viên có thêm kiến thức mà còn tạo động lực cho họ trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới. "Giáo viên là người hướng dẫn và tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực thực nghiệm, do đó cần có sự đầu tư vào đào tạo giáo viên".

IV. Đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh

Đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh là một phần quan trọng trong quá trình dạy học. Việc đánh giá không chỉ giúp xác định mức độ hiểu biết của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy. Các hình thức đánh giá có thể bao gồm kiểm tra thực hành, dự án khoa học và các bài thuyết trình. "Đánh giá năng lực thực nghiệm cần được thực hiện một cách thường xuyên và liên tục để đảm bảo học sinh có cơ hội phát triển".

4.1. Các phương pháp đánh giá

Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh, bao gồm đánh giá qua thí nghiệm, dự án và bài kiểm tra. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Việc lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp sẽ giúp giáo viên có cái nhìn tổng quát về năng lực thực nghiệm của học sinh. "Đánh giá cần được thực hiện một cách công bằng và khách quan để phản ánh đúng năng lực của học sinh".

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ khoa học giáo dục "Đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông" được tác giả Lê Thị Xuyến thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phạm Xuân Quế, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí (mã số: 9.11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT) xác định mục tiêu chuyển dịch từ định hướng nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó năng lực thực nghiệm là năng lực chuyên biệt cốt lõi của môn Vật lí. Trong nghiên cứu vật lí, thực nghiệm là phương pháp nhận thức quan trọng để kiểm chứng mô hình lí thuyết hoặc phát hiện các hiện tượng mới. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam và trên thế giới thường tập trung nhiều vào khâu thực hiện thao tác đo đạc thực hành, chưa phân định tường minh các hành vi thuộc thành tố lập kế hoạch, chưa gắn liền với đặc trưng riêng của từng chỉ số hành vi và chưa dựa trên hiện trạng khó khăn thực tế của học sinh phổ thông khi thực hiện các thao tác thực nghiệm.

Mục tiêu nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực thực nghiệm của học sinh trong học tập Vật lí và các lí luận về dạy học phát triển năng lực, luận án đề xuất các biện pháp bồi dưỡng chỉ số hành vi của năng lực thực nghiệm cho học sinh trong học tập môn Vật lí ở trường trung học phổ thông.

Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xác định được cấu trúc năng lực thực nghiệm của học sinh trong học tập Vật lí ở trường trung học phổ thông, xác định được thực trạng năng lực thực nghiệm của học sinh thì dựa trên các lí luận về tâm lí học phát triển, lí luận về dạy học Vật lí và lí luận về phát triển kĩ năng/hành vi có thể đề xuất được biện pháp bồi dưỡng các chỉ số hành vi thuộc năng lực thực nghiệm của học sinh trong học tập Vật lí ở trường trung học phổ thông.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Văn bản luận án xác định 6 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu tài liệu tổng quan liên quan tới cấu trúc, biện pháp phát triển và đánh giá năng lực thực nghiệm.
2. Xây dựng cấu trúc năng lực thực nghiệm trong học tập Vật lí của học sinh Việt Nam thông qua phân tích hoạt động thực nghiệm và xin ý kiến chuyên gia.
3. Khảo sát thực trạng dạy học phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh ở một số trường phổ thông.
4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm trong học tập Vật lí của học sinh lớp 10, thử nghiệm và triển khai đánh giá để phát hiện khó khăn, thiếu sót của học sinh.
5. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về tâm lí học phát triển, dạy học vật lí và phát triển kĩ năng/hành vi để đề xuất các biện pháp bồi dưỡng hành vi năng lực thực nghiệm.
6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất đối với một số chỉ số hành vi.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực thực nghiệm của học sinh trong học tập Vật lí ở trường phổ thông.
• Phạm vi nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu và đề xuất các biện pháp nhằm bồi dưỡng hành vi của năng lực thực nghiệm đối với học sinh học Vật lí lớp 10 ở Việt Nam, tập trung vào mạch kiến thức Cơ học tại địa bàn thành phố Phúc Yên.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về cấu trúc năng lực thực nghiệm

Các mô hình năng lực thực nghiệm trên thế giới được xây dựng chủ yếu theo hai hướng tiếp cận chính:

• Tiếp cận dựa trên các thành phần cơ sở (kiến thức): Mayer (2007) xác định năng lực thực nghiệm gồm kiến thức khoa học, tư duy khoa học và kĩ năng thực hành; Khung đánh giá NAEP (2008) chia thành sử dụng nghiên cứu khoa học và sử dụng thiết kế công nghệ.
• Tiếp cận dựa trên quá trình: Khung HarmoS (2008), APU (1988) và Schreiber et al. (2009) (phát triển từ mô hình của Klahr và Hammann) chia thành 3 thành tố: Lập kế hoạch, Thực hiện, Đánh giá với 11 chỉ số hành vi. Nghiên cứu của Eickhorst et al. (2012) khẳng định việc tạo giả thuyết không thuộc năng lực thực nghiệm cốt lõi.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Đinh Anh Tuấn tiếp cận theo ba thành phần kiến thức - kĩ năng - thái độ; Nguyễn Ngọc Anh đề xuất 8 thành tố phỏng theo chu trình giải quyết vấn đề; Trương Xuân Cảnh, Nguyễn Tiến Lộc, Lý Thị Thu Phương, Xaypaseuth Vylaychit và Nguyễn Văn Biên đề xuất 4-5 thành tố với 18 chỉ số hành vi. Nhóm tác giả Trường ĐHSP Hà Nội và Lê Anh Đức đưa ra cấu trúc không bao gồm thành phần đề xuất giả thuyết.

Các hướng nghiên cứu về biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm

Nhiều tác giả đã đề xuất các biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm:

• Tăng cường sử dụng thí nghiệm tự tạo, dạy học nêu và giải quyết vấn đề (Nguyễn Tiến Lộc, Đinh Anh Tuấn, Xaypaseuth Vylaychit, Lê Anh Đức).
• Đặt câu hỏi định hướng trước giờ thực hành (Vũ Bảo).
• Xây dựng bài tập thực nghiệm (Trương Xuân Cảnh, Nguyễn Ngọc Anh), chuyên đề thí nghiệm mở (Nguyễn Văn Biên), phối hợp phương tiện trực quan (Vũ Tiến Tình).
• Sử dụng thí nghiệm tương tác trên màn hình (Phạm Xuân Quế).
• Cải thiện cấu trúc phòng thí nghiệm và đa dạng hóa nhiệm vụ thực hành từ cơ bản đến phức tạp (Susan S. Mathew và Joshua Earnest, Kamilah Radin Salim).

Các hướng nghiên cứu về đánh giá năng lực thực nghiệm

Nghiên cứu của Shavelson (1999) chỉ ra điểm ghi chép nhật kí thí nghiệm tương quan cao ($r = 0{,}7$) với điểm quan sát thực hành trực tiếp, trong khi bài kiểm tra viết ($r = 0{,}46$) và mô phỏng ($r = 0{,}3$) đạt tương quan thấp. Nico Schreiber, Heike Theyßen và Horst Schecker (2009, 2012) ghi nhận bài kiểm tra viết và mô phỏng đều có tương quan thấp ($r < 0{,}3$) với kiểm tra thực hành thực tế. Nghiên cứu của Neumann (2004), Gott và Duggan (2002) cũng chỉ ra tính tốn kém của đánh giá thực hành và sự chi phối của nội dung kiến thức vật lí đối với biểu hiện năng lực.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án chỉ ra các nghiên cứu trước đây chưa có sự thống nhất về cấu trúc thành tố (đặc biệt là vị trí của khâu đề xuất giả thuyết), các biện pháp sư phạm đề xuất còn mang tính khái quát, chưa đi sâu vào đặc trưng riêng của từng chỉ số hành vi cụ thể và chưa căn cứ trên hiện trạng thiếu sót của học sinh. Luận án tập trung xây dựng khung chỉ số hành vi tường minh, phát hiện các điểm nghẽn thao tác của học sinh lớp 10 và thiết kế biện pháp bồi dưỡng chuyên biệt theo hướng phân rã hành vi và hỗ trợ chương trình hóa.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khái niệm

• Khái niệm năng lực: Luận án tổng hợp quan niệm từ Weinert (2001), Griffin (2015), Chương trình GDPT 2018, Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng), Từ điển Triết học (M.I. Uđin) để xác định năng lực là thuộc tính cá nhân tiềm ẩn, được bộc lộ qua phương thức, quá trình và kết quả giải quyết nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.
• Khái niệm năng lực thực nghiệm (sau điều chỉnh chuyên gia): "Năng lực thực nghiệm của học sinh là khả năng xác định mục đích thực nghiệm, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá hoạt động thực nghiệm trong giải quyết nhiệm vụ học tập nhờ áp dụng các kiến thức, kĩ năng và huy động các thuộc tính cá nhân khác của họ."
• Khái niệm hoạt động thực nghiệm: Phân tích từ định nghĩa của Hoàng Phê, Bell và chu trình nhận thức khoa học. Luận án phân định rõ: trong nghiên cứu vật lí, việc đề xuất giả thuyết là hoạt động của nhà lí thuyết, còn việc suy luận ra các hệ quả kiểm nghiệm được, thiết kế phương án, thu thập, xử lí số liệu và rút ra kết luận mới là phạm vi hoạt động của nhà thực nghiệm.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp các phương pháp nghiên cứu:

1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tổng quan tài liệu trong nước và quốc tế, xác lập cơ sở lí luận và khung cấu trúc năng lực.
2. Phương pháp khảo sát thực tiễn: Sử dụng phiếu hỏi và nghiên cứu giáo án của giáo viên; áp dụng bài kiểm tra viết kết hợp thực hành để khảo sát học sinh lớp 10.
3. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến qua phiếu khảo sát gửi tới 48 chuyên gia (thu về 18 phiếu hợp lệ gồm 13 giảng viên phương pháp dạy học và 5 giảng viên thực hành) kết hợp tổ chức 02 buổi seminar chuyên môn.
4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành theo hình thức nghiên cứu trường hợp (case study), theo dõi sự tiến triển của học sinh theo từng thao tác hành vi thông qua hệ thống thẻ hỗ trợ.
5. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê mô tả, phân tích nhân tố khám phá (EFA), ma trận xoay để xử lí số liệu khảo sát thực trạng và đánh giá năng lực học sinh.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Dữ liệu khảo sát từ giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT; bài làm kiểm tra năng lực thực nghiệm phần Cơ học của học sinh lớp 10 tại các trường THPT thuộc thành phố Phúc Yên; biên bản quan sát, phiếu học tập và video ghi nhận quá trình thực nghiệm sư phạm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 3 mảng nội dung chính:

• Cấu trúc năng lực thực nghiệm: Phân tích các mô hình của TIMSS (1997), APU (1988), Mayer (2007), HarmoS (2008), NAEP (2008), Schreiber et al. (2009), Eickhorst et al. (2012) và các tác giả Việt Nam. Luận án nhận định các mô hình tiếp cận theo quá trình có ưu thế hơn trong dạy học và đánh giá, nhưng cần làm rõ các hành vi trong khâu lập kế hoạch.
• Biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm: Tổng hợp các biện pháp sử dụng thí nghiệm tự tạo, bài tập thực nghiệm, thí nghiệm mở, phương tiện trực quan và thí nghiệm tương tác. Luận án chỉ ra điểm hạn chế là các biện pháp chưa gắn với đặc trưng riêng của từng chỉ số hành vi.
• Đánh giá năng lực thực nghiệm: Phân tích ưu nhược điểm của 3 công cụ (kiểm tra viết, phần mềm mô phỏng, thí nghiệm thực). Luận án rút ra kết luận: bài kiểm tra viết chỉ đánh giá được tư duy, bài mô phỏng hỗ trợ thiết kế nhưng chỉ có thí nghiệm thực mới phản ánh chính xác kĩ năng thao tác.

Chương 2. Xây dựng cấu trúc năng lực thực nghiệm của học sinh trong học tập Vật lí ở trường trung học phổ thông

Dựa trên việc mô phỏng hoạt động của nhà vật lí thực nghiệm, luận án đề xuất cấu trúc năng lực thực nghiệm gồm 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi ban đầu. Sau khi xin ý kiến 18 chuyên gia và tổ chức 2 seminar, cấu trúc được điều chỉnh hoàn thiện thành 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi:

Thành tố	Chỉ số hành vi
1. Xác định mục đích thực nghiệm	1.1. Đề xuất hiện tượng/quá trình cần nghiên cứu liên quan đến xác định mục đích thực nghiệm 1.2. Lập luận để xác định mục đích thực nghiệm 1.3. Phát biểu mục đích thực nghiệm
2. Lập kế hoạch thực nghiệm	2.1. Xác định các dữ liệu định tính và định lượng cần thu thập 2.2. Dự kiến các dụng cụ/thiết bị thí nghiệm 2.3. Dự kiến phương án bố trí, lắp ráp thiết bị thí nghiệm 2.4. Dự kiến các bước tiến hành thí nghiệm 2.5. Dự kiến cách thức thu thập dữ liệu 2.6. Dự kiến các bước xử lý dữ liệu
3. Thực hiện kế hoạch thực nghiệm	3.1. Lựa chọn, xây dựng (nếu cần) các dụng cụ/thiết bị thí nghiệm 3.2. Bố trí lắp ráp các dụng cụ/thiết bị thí nghiệm 3.3. Tiến hành thí nghiệm 3.4. Thu thập dữ liệu thí nghiệm 3.5. Xử lí dữ liệu và biểu diễn kết quả
4. Rút ra kết luận, đánh giá và đề xuất cải tiến	4.1. Rút ra các kết luận vật lí 4.2. Đánh giá và đề xuất cải tiến

Luận án xây dựng khung tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi theo 4 mức độ:

• Mức A: Thực hiện được một phần chất lượng hành vi trong bối cảnh nhiệm vụ quen thuộc.
• Mức B: Thực hiện trọn vẹn chất lượng hành vi trong bối cảnh nhiệm vụ quen thuộc.
• Mức C: Thực hiện trọn vẹn chất lượng hành vi trong bối cảnh quen thuộc và một phần trong bối cảnh mới.
• Mức D: Thực hiện trọn vẹn chất lượng hành vi trong bối cảnh nhiệm vụ mới.

Kết quả thống kê định lượng từ 18 chuyên gia (gồm 1 GS, 3 PGS, 10 TS, 4 ThS) ghi nhận mức độ đồng thuận cao:

Nội dung xin ý kiến chuyên gia	Hợp lí / Đầy đủ	Khá hợp lí / Khá đầy đủ	Chưa hợp lí
Quan niệm về năng lực thực nghiệm	45%	44%	11%
Cách tiếp cận xây dựng cấu trúc	44%	56%	0%
Hệ thống thành tố và chỉ số hành vi	56%	44%	0%
Cơ sở đề xuất các mức độ chất lượng	56%	39%	5%

Chương 3. Thực trạng về năng lực thực nghiệm của học sinh và dạy học phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học Vật lí

Chương 3 trình bày quy trình khảo sát thực trạng trên giáo viên và học sinh:

• Khảo sát giáo viên: Phân tích tần suất giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện các hành vi thuộc năng lực thực nghiệm, các loại giờ dạy có sử dụng thí nghiệm và những khó khăn giáo viên nhận định về phía học sinh.
• Xây dựng công cụ đánh giá: Thiết kế bài kiểm tra viết kết hợp thực hành và rubric đánh giá năng lực thực nghiệm phần Cơ học lớp 10; điều chỉnh đề kiểm tra và đáp án dựa trên góp ý của các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục và giáo viên phổ thông; thử nghiệm trên nhóm nhỏ trước khi triển khai chính thức.
• Kết quả đánh giá học sinh: Triển khai đánh giá học sinh lớp 10 tại thành phố Phúc Yên sau khi hoàn thành phần Cơ học. Phân tích điểm trung bình cho thấy học sinh gặp khó khăn lớn ở các hành vi lập kế hoạch và xử lí dữ liệu. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) và ma trận xoay chỉ ra các chỉ số hành vi không tương quan chặt chẽ với nhau, phản ánh sự phát triển không đồng đều giữa các thao tác tư duy và thao tác thực hành. Hai chỉ số hành vi học sinh gặp nhiều thiếu sót nhất được xác định là:
  • Chỉ số hành vi 2.4: Dự kiến các bước tiến hành thí nghiệm.
  • Chỉ số hành vi 3.5: Xử lí dữ liệu và biểu diễn kết quả.

Chương 4. Đề xuất và thực nghiệm sư phạm các biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm của học sinh

Luận án xác lập 03 nguyên tắc sư phạm:

1. Đảm bảo tính khoa học và tính đặc trưng của phương pháp thực nghiệm trong Vật lí.
2. Dựa trên vùng phát triển gần của học sinh và đặc trưng của từng chỉ số hành vi.
3. Kết hợp giữa rèn luyện thao tác đơn lẻ và tích hợp toàn bộ hành vi.

Trên cơ sở đó, luận án đề xuất 03 biện pháp chung:

• Biện pháp 1: Xây dựng nhiệm vụ thực nghiệm nằm trong vùng phát triển gần và dựa trên đặc trưng của từng chỉ số hành vi.
• Biện pháp 2: Sử dụng kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa (thông qua hệ thống thẻ hỗ trợ) tổ chức cho học sinh giải quyết nhiệm vụ thực nghiệm.
• Biện pháp 3: Thực hiện quy trình bồi dưỡng hành vi theo hướng tổ chức luyện tập các thao tác đơn lẻ đến luyện tập toàn bộ hành vi.

Luận án triển khai bồi dưỡng và thực nghiệm sư phạm chuyên sâu đối với 2 hành vi:

• Bồi dưỡng chỉ số hành vi 2.4 (Dự kiến các bước tiến hành thí nghiệm): Phân rã hành vi thành các thao tác nhỏ (xác định trình tự tác động, bố trí dụng cụ, kiểm soát biến số); thiết kế hệ thống thẻ hỗ trợ chương trình hóa; thực nghiệm sư phạm theo dõi tiến trình chuyển biến của học sinh, ghi nhận sự nâng mức rõ rệt từ mức A/B lên mức C/D trong các câu trả lời khi giải quyết nhiệm vụ thăm dò.
• Bồi dưỡng chỉ số hành vi 3.5 (Xử lí dữ liệu và biểu diễn kết quả): Thiết kế chuỗi nhiệm vụ trang bị nền tảng xử lí dữ liệu thô, tính toán sai số, lập bảng số liệu và vẽ đồ thị; thực nghiệm sư phạm ghi nhận số lượng học sinh đạt các mức chất lượng cao tăng lên sau quá trình bồi dưỡng có định hướng.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

• Xác lập khung cấu trúc năng lực thực nghiệm của học sinh trung học phổ thông trong môn Vật lí gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi tường minh, dựa trên việc mô phỏng quá trình nhận thức của nhà vật lí thực nghiệm và loại bỏ thành tố đề xuất giả thuyết ra khỏi năng lực thực nghiệm cốt lõi.
• Xây dựng hệ thống tiêu chí chất lượng cho 16 chỉ số hành vi theo 4 mức độ (A, B, C, D) dựa trên hai trục dấu hiệu: tính hoàn thiện của hành vi và độ phức tạp của bối cảnh nhiệm vụ (quen thuộc hay mới).
• Đề xuất hệ thống 03 nguyên tắc và 03 biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực thực nghiệm dựa trên lí thuyết vùng phát triển gần, hướng dẫn khái quát chương trình hóa và quy trình luyện tập từ thao tác đơn lẻ đến hành vi toàn vẹn.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Cung cấp bức tranh thực trạng về năng lực thực nghiệm của học sinh lớp 10 THPT tại địa bàn thành phố Phúc Yên; chỉ ra các điểm nghẽn thao tác cụ thể của học sinh ở khâu dự kiến tiến trình thí nghiệm và xử lí số liệu thực nghiệm.
• Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm phần Cơ học lớp 10 gồm bài kiểm tra, bảng ma trận và rubric chấm điểm đã được kiểm định chuyên gia.
• Thiết kế hệ thống nhiệm vụ thực nghiệm và các bộ thẻ hỗ trợ chương trình hóa cho hai chỉ số hành vi 2.4 và 3.5.
• Thực nghiệm sư phạm bước đầu kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong việc nâng cao mức chất lượng hành vi thực nghiệm của học sinh.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với giáo viên Vật lí THPT: Cần nắm vững cấu trúc phân rã các chỉ số hành vi của năng lực thực nghiệm; không chỉ chú trọng kết quả đo đạc mà cần tổ chức cho học sinh tập dượt lập kế hoạch, dự kiến tiến trình và xử lí số liệu; áp dụng kĩ thuật thẻ hỗ trợ để cá nhân hóa sự trợ giúp trong giờ học thực hành.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Cần đưa khung năng lực thực nghiệm và quy trình bồi dưỡng chỉ số hành vi vào chương trình học phần Phương pháp dạy học Vật lí và Thí nghiệm Vật lí ở trường sư phạm.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới được triển khai trong phạm vi một số trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Phúc Yên.
• Nội dung công cụ đánh giá và các nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm tập trung chủ yếu vào phần kiến thức Cơ học lớp 10.
• Thực nghiệm sư phạm chuyên sâu mới chỉ tập trung kiểm chứng trực tiếp trên 02 chỉ số hành vi (2.4 và 3.5) theo hình thức nghiên cứu trường hợp nhóm nhỏ, chưa triển khai thực nghiệm đồng thời cho toàn bộ 16 chỉ số hành vi trên diện rộng.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng việc thiết kế các nhiệm vụ bồi dưỡng và thẻ hỗ trợ cho 14 chỉ số hành vi còn lại trong khung cấu trúc.
• Ứng dụng khung năng lực và quy trình bồi dưỡng vào các mạch nội dung kiến thức khác của chương trình Vật lí THPT như Nhiệt học, Điện từ học, Quang học và Vật lí hạt nhân ở các khối lớp 11 và 12.
• Triển khai thực nghiệm sư phạm đối chứng trên quy mô mẫu rộng hơn tại nhiều địa phương khác nhau để tiếp tục kiểm định tính phổ quát của các biện pháp.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí/Khoa học tự nhiên: Luận án cung cấp cơ sở lí luận chặt chẽ về cách phân tích chu trình nhận thức khoa học để xác lập khung chỉ số hành vi năng lực chuyên biệt, cùng quy trình kiểm định chuyên gia và xử lí thống kê nhân tố (EFA).
• Đối với giảng viên các trường Đại học Sư phạm: Cung cấp tài liệu tham khảo cho việc thiết kế học phần Lí luận dạy học Vật lí, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và Thí nghiệm thực hành Vật lí.
• Đối với giáo viên Vật lí và cán bộ quản lí chuyên môn tại trường THPT: Khung 16 chỉ số hành vi, bảng rubric 4 mức độ (A, B, C, D) và kĩ thuật sử dụng thẻ hỗ trợ chương trình hóa là tài liệu hướng dẫn trực tiếp cho việc đổi mới phương pháp dạy học thực hành và kiểm tra đánh giá theo Chương trình GDPT 2018.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khung cấu trúc năng lực thực nghiệm của học sinh THPT do luận án đề xuất gồm những thành tố nào?

Cấu trúc hoàn chỉnh sau khi xin ý kiến chuyên gia gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi:

1. Xác định mục đích thực nghiệm (3 chỉ số hành vi: 1.1, 1.2, 1.3).
2. Lập kế hoạch thực nghiệm (6 chỉ số hành vi: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6).
3. Thực hiện kế hoạch thực nghiệm (5 chỉ số hành vi: 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5).
4. Rút ra kết luận, đánh giá và đề xuất cải tiến (2 chỉ số hành vi: 4.1, 4.2).

2. Vì sao luận án không đưa hành vi "đề xuất giả thuyết" vào cấu trúc năng lực thực nghiệm?

Qua phân tích tiến trình nghiên cứu vật lí và đối sánh với các công trình của Schreiber et al. (2009) và Eickhorst et al. (2012), luận án xác định đề xuất giả thuyết lí thuyết là nhiệm vụ của nhà vật lí lí thuyết. Nhà vật lí thực nghiệm tiếp nhận giả thuyết, suy luận logic ra các hệ quả cụ thể để kiểm nghiệm, sau đó thiết kế và tiến hành thí nghiệm. Việc loại bỏ hành vi đề xuất giả thuyết giúp phân định rõ bản chất của năng lực thực nghiệm và tạo thuận lợi cho việc thiết kế công cụ đánh giá thao tác thực nghiệm.

3. Tiêu chí phân chia 4 mức độ chất lượng (A, B, C, D) của các chỉ số hành vi dựa trên căn cứ nào?

Luận án dựa trên hai dấu hiệu chính: tính hoàn thiện của hành vi và độ phức tạp của bối cảnh nhiệm vụ:

• Mức A: Thực hiện được một phần chất lượng hành vi trong bối cảnh nhiệm vụ quen thuộc.
• Mức B: Thực hiện trọn vẹn chất lượng hành vi trong bối cảnh nhiệm vụ quen thuộc.
• Mức C: Thực hiện trọn vẹn trong bối cảnh quen thuộc và một phần trong bối cảnh mới/phức tạp.
• Mức D: Thực hiện trọn vẹn chất lượng hành vi trong bối cảnh nhiệm vụ mới.

4. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cốt lõi nào để bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho học sinh?

Luận án đề xuất 03 biện pháp sư phạm:

1. Xây dựng nhiệm vụ thực nghiệm nằm trong vùng phát triển gần và dựa trên đặc trưng của từng chỉ số hành vi.
2. Sử dụng kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa (thông qua hệ thống thẻ hỗ trợ từng bước) để tổ chức cho học sinh giải quyết nhiệm vụ.
3. Thực hiện quy trình bồi dưỡng theo hướng tổ chức luyện tập các thao tác đơn lẻ trước khi luyện tập tích hợp toàn bộ hành vi.

5. Hai chỉ số hành vi nào được luận án lựa chọn để thực nghiệm sư phạm chuyên sâu?

Qua khảo sát thực trạng học sinh lớp 10 tại Phúc Yên bằng phân tích EFA và điểm trung bình, luận án phát hiện học sinh gặp khó khăn và thiếu sót nhiều nhất ở hai hành vi: Chỉ số 2.4 (Dự kiến các bước tiến hành thí nghiệm) và Chỉ số 3.5 (Xử lí dữ liệu và biểu diễn kết quả). Do đó, tác giả đã thiết kế hệ thống thẻ hỗ trợ và nhiệm vụ chuyên biệt để tiến hành thực nghiệm sư phạm bồi dưỡng cho 2 chỉ số hành vi này.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thị Xuyến đã giải quyết tường minh vấn đề xác định cấu trúc và đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học Vật lí lớp 10 THPT. Bằng cách tiếp cận mô phỏng hoạt động của nhà vật lí thực nghiệm, công trình đã xây dựng khung 4 thành tố, 16 chỉ số hành vi kèm tiêu chí chất lượng 4 mức độ được kiểm định qua 18 chuyên gia. Hệ thống 03 nguyên tắc, 03 biện pháp sư phạm và kĩ thuật sử dụng thẻ hỗ trợ chương trình hóa đối với hai hành vi 2.4 và 3.5 đã được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm, cung cấp tài liệu tham khảo học thuật và ứng dụng thực tiễn cho việc dạy học phát triển năng lực Vật lí theo Chương trình GDPT 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Bà GIÁO DĀC VÀ ĐÀO T¾O TR¯ÞNG Đ¾I HâC S¯ PH¾M HÀ NàI LÊ THà XUY¾N ĐÀ XUÀT BIâN PHÁP BâI D¯âNG NNG LþC THþC NGHIâM CĂA HâC SINH TRONG D¾Y HâC VÂT LÍ à TR¯ÞNG TRUNG HâC PHä THÔNG LUÂN ÁN TI¾N SĨ KHOA HâC GIÁO DĀC Hà Nái, 2024 Bà GIÁO DĀC VÀ ĐÀO T¾O TR¯ÞNG Đ¾I HâC S¯ PH¾M HÀ NàI LÊ THà XUY¾N ĐÀ XUÀT BIâN PHÁP BâI D¯âNG NNG LþC THþC NGHIâM CĂA HâC SINH TRONG D¾Y HâC VÂT LÍ à TR¯ÞNG TRUNG HâC PHä THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUÂN VÀ PH¯¡NG PHÁP D¾Y HâC Bà MÔN VÂT LÍ Mà Sà: 9.11 LUÂN ÁN TI¾N SĨ KHOA HâC GIÁO DĀC NG¯ÞI H¯âNG DÀN KHOA HâC: PGS.TS PH¾M XUÂN QU¾ Hà Nái, 2024 i LÞI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cÿu cāa riêng tôi. Các k¿t qu¿ nghiên cÿu trong luÁn án là trung thực và ch°a tÿng đ°ÿc ai công bố trên b¿t kì công trình khoa học nào. Hà Nội, tháng 2 năm 2024 Tác gi¿ Lê Thá Xuy¿n ii LÞI CKM ¡N LuÁn án đ°ÿc hoàn thành t¿i Bộ môn Ph°¢ng pháp d¿y học VÁt lý, Khoa VÁt lý, Tr°ßng Đ¿i học S° ph¿m Hà Nội. Trong quá trình nghiên cÿu, tôi đã nhÁn đ°ÿc sự giúp đỡ vô cùng quý báu cāa các tÁp thß và cá nhân.

Tôi xin đ°ÿc bày tỏ lòng bi¿t ¢n vô cùng sâu s¿c tßi PGS.TS Ph¿m Xuân Qu¿ đã chß b¿o, h°ßng d¿n tôi tÁn tình trong suốt quá trình học tÁp và nghiên cÿu. Tôi xin đ°ÿc chân thành c¿m ¢n các th¿y cô trong tổ Bộ môn Ph°¢ng pháp d¿y học VÁt lý, Khoa VÁt lý, Tr°ßng Đ¿i học S° ph¿m Hà Nội đã chß b¿o, góp ý giúp tôi hoàn thißn luÁn án. Tôi xin trân trọng c¿m ¢n Ban Giám hißu, Phòng Sau Đ¿i học, Khoa VÁt lý, Tr°ßng ĐHSP Hà Nội đã t¿o điÁu kißn thuÁn lÿi cho tôi trong suốt quá trình học tÁp, nghiên cÿu và hoàn thành luÁn án. Tôi xin chân thành c¿m ¢n Ban Giám hißu, các nhà Khoa học, các th¿y cô giáo và các em học sinh ß các Tr°ßng THPT đã giúp tôi hoàn thißn kh¿o sát, thực nghißm.

Tôi xin gửi lßi c¿m ¢n sâu s¿c tßi Ban Giám hißu Tr°ßng ĐHSP Hà Nội 2, Ban Chā nhißm Khoa VÁt lý, cùng toàn thß các th¿y cô giáo Khoa VÁt lý Tr°ßng ĐHSP Hà Nội 2, gia đình, đồng nghißp, b¿n bè, đã động viên vÁ tinh th¿n và t¿o điÁu kißn thuÁn lÿi vÁ thßi gian đß tôi hoàn thành luÁn án này. Tác gi¿ luÃn án Lê Thá Xuy¿n iii MĀC LĀC L£I CAM ĐOAN. ii MwC LwC. iii DANH MwC C䄃ĀC CwM T¯ VIËT TT.

vi DANH MwC BKNG. vii DANH MwC H䤃NH. Lk do chọn đÁ tài. Mÿc đkch nghiên cÿu.

Gi¿ thuy¿t nghiên cÿu. Nhißm vÿ nghiên cÿu. Đối t°ÿng và ph¿m vi nghiên cÿu. Ph°¢ng pháp nghiên cÿu.

Tång quan các vÁn đÁ nghiên cąu. Các nghiên cąu vÁ cÁu trúc căa nng lÿc thÿc nghiãm. Các nghiên cąu vÁ phát trißn nng lÿc thÿc nghiãm. Các nghiên cąu vÁ đánh giá nng lÿc thÿc nghiãm.

17 TIËU KËT CH¯¡NG 1. Xây dÿng cÁu trúc nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh trong hãc tÃp vÃt lí á tr°ßng trung hãc phå thông. Quan niãm vÁ nng lÿc. Quan niãm vÁ nng lÿc thÿc nghiãm.

Quan niãm vÁ ho¿t đáng thÿc nghiãm. ĐÁ xuÁt các thành tá và chß sá hành vi thuác nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh trong hãc tÃp vÃt lí. ĐÁ xÁt tiêu chí chÁt l°ÿng căa các chß sá hành vi thuác nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh trong hãc tÃp vÃt lí. Hoàn thiãn khung nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh trong hãc tÃp vÃt lí dÿa trên ý ki¿n chuyên gia.

Xin ý ki¿n chuyên gia vÁ khung năng lực thực nghißm đã đÁ xu¿t. ĐiÁu chßnh khung năng lực thực nghißm sau khi xin thực hißn ý ki¿n chuyên gia. 36 TIËU KËT CH¯¡NG 2. Thÿc tr¿ng vÁ nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh và d¿y hãc phát trißn nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh trong d¿y hãc vÃt lí.

Kh¿o sát thÿc tr¿ng d¿y hãc phát trißn nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh. Xây dÿng bài đánh giá nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh. Nội dung bài đánh giá năng lực thực nghißm. ĐiÁu chßnh nội dung bài đánh giá sau khi xin ý ki¿n các bên liên quan và thử nghißm nhóm nhỏ.

Trißn khai đánh giá. Phân tích k¿t qu¿ đánh giá. 72 TIËU KËT CH¯¡NG 3. ĐÁ xuÁt và thÿc nghiãm s° ph¿m các biãn pháp bãi d°ãng nng lÿc thÿc nghiãm căa hãc sinh.

Nguyên t¿c đÁ xuÁt biãn pháp bãi d°ãng nng lÿc thÿc nghiãm cho HS. Các biãn pháp bãi d°ãng chß sá hành vi căa nng lÿc thÿc nghiãm. Bißn pháp 1: Xây dựng nhißm vÿ thực nghißm nằm trong vùng phát trißn g¿n và dựa trên đặc tr°ng cāa tÿng chß số hành vi. Bißn pháp 2: Sử dÿng kißu h°ßng d¿n khái quát ch°¢ng trình hóa tổ chÿc cho HS gi¿i quy¿t các nhißm vÿ thực nghißm.

Bißn pháp 3: Thực hißn quy trình bồi d°ỡng hành vi theo h°ßng tổ chÿc luyßn tÁp các thao tác đ¢n lẻ đ¿n luyßn tÁp toàn bộ hành vi. Xác đánh các chß sá hành vi c¿n bãi d°ãng. Bãi d°ãng chß sá hành vi 2. Nội hàm và tiêu chk đánh giá chß số hành vi 2.

Bißn pháp bồi d°ỡng chß số hành vi 2. Thực nghißm s° ph¿m đánh giá hißu qu¿ khi bồi d°ỡng chß số hành vi 2. Bãi d°ãng chß sá hành vi 3. Nội hàm và tiêu chk đánh giá chß số hành vi 3.

Bißn pháp bồi d°ỡng chß số hành vi 3. Thực nghißm s° ph¿m đánh giá hißu qu¿ khi bồi d°ỡng chß số hành vi 3. 129 TIËU KËT CH¯¡NG 4 .146 KËT LUÀN VÀ ĐÀ NGHk .147 DANH MwC C䄃ĀC CÔNG TR䤃NH CĀA T䄃ĀC GIK .149 TÀI LIëU THAM KHKO .118 vi DANH MĀC CÁC CĀM T¯ VI¾T TT Ch³ vi¿t t¿t Đãc là GD&ĐT Giáo dÿc và Đào t¿o CG Chuyên gia GV Gi¿ng viên GiV Giáo viên HS Học sinh HV Hành vi MT Mÿc tiêu NLTN Năng lực thực nghißm ĐHSP Đ¿i học S° ph¿m THPT Trung học phổ thông TN Thí nghißm PT Phổ thông vii DANH MĀC BKNG B¿ng 1. C¿u trúc cāa năng lực thực nghißm theo Mayer (2007).

C¿u trúc cāa năng lực thực nghißm theo NAEP (2008). C¿u trúc cāa năng lực thực nghißm theo HarmoS (2008). C¿u trúc cāa năng lực thực nghißm trong APU (1988). C¿u trúc cāa năng lực thực nghißm theo Schreiber et al (2009).

C¿u trúc năng lực thực nghißm theo nhóm tác gi¿ thuộc ĐHSP Hà Nội. Lißt kê các ho¿t động thực nghißm. Mÿc tiêu xin ý ki¿n chuyên gia. B¿ng thống kê k¿t qu¿ đßnh l°ÿng cho 4 câu hỏi đ¿u cāa phi¿u xin ý ki¿n chuyên gia.

Các thành tố và các chß số hành vi đã điÁu chßnh. B¿ng mô t¿ c¿u trúc hành vi NLTN cāa HS đã điÁu chßnh. B¿ng mô t¿ tiêu chí ch¿t l°ÿng cho các chß số hành vi. B¿ng mô t¿ mÿc tiêu kh¿o sát tình tr¿ng d¿y học phát trißn NLTN.

B¿ng thống kê nhißm vÿ d¿y học cāa GiV liên quan đ¿n phát trißn NLTN. ĐÁ xu¿t công cÿ đánh giá các chß số hành vi cāa NLTN vÁt lk đối vßi HSPT. B¿ng mô t¿ tóm t¿t, dÿng cÿ và các hình thÿc kißm tra. B¿ng mô t¿ nội dung điÁu chßnh đÁ và đáp án dựa trên góp ý cāa nhà Khoa học.

B¿ng mô t¿ nội dung điÁu chßnh đÁ và rubric dựa trên góp ý cāa chuyên gia giáo dÿc. B¿ng mô t¿ nội dung điÁu chßnh đÁ và đáp án dựa trên góp ý cāa GiV PT. B¿ng mô t¿ mối liên hß giữa phi¿u vi¿t và câu hỏi trong các đÁ. B¿ng mô t¿ các chß số hành vi không t°¢ng quan.

B¿ng rà soát các mÿc tiêu đß xác đßnh các hành vi c¿n bồi d°ỡng. B¿ng mô t¿ mÿc độ đánh giá các thao tác bên trong hành vi 2.3 B¿ng thống kê số l°ÿng HS TNSP vßi hành vi 2. K¿ ho¿ch thực nghißm bồi d°ỡng hành vi 2. B¿ng tóm t¿t nội dung thẻ hỗ trÿ.

B¿ng thống kê lo¿i thẻ HS sử dÿng đß hỗ trÿ. B¿ng mô t¿ các mÿc độ đánh giá các thao tác bên trong cāa hành vi 3. B¿ng mô t¿ phân lo¿i các nhißm vÿ nhằm trang bß nÁn t¿ng ki¿n thÿc xử lí dữ lißu thực nghißm. B¿ng thống kê số l°ÿng HS TNSP vßi hành vi 3.

B¿ng k¿ ho¿ch thực nghißm s° ph¿m vßi hành vi 3. B¿ng thống kê số l°ÿng HS đ¿t các mÿc cāa tÿng thao tác trong 3.144 ix DANH MĀC H䤃NH Hình 1. Mô hình phân tkch kĩ năng gi¿i quy¿t v¿n đÁ bằng thực nghißm. Mô hình mô t¿ quá trình thực nghißm.

Quy trình thực hißn dự án khoa học. Các bißu đồ thống kê số l°ÿng chuyên gia đánh giá mÿc độ hÿp lí cāa các dißn đ¿t cho tÿng tiêu chí ch¿t l°ÿng cāa các chß số hành vi. Bißu đồ mô t¿ phân bố nguồn sử dÿng thí nghißm. Bißu đồ mô t¿ t¿n su¿t GiV yêu c¿u HS thực hißn các hành vi thuộc NLTN trong các giß d¿y VÁt lý.

Bißu đồ thống kê các lo¿i giß d¿y vÁt lí GiV có yêu c¿u HS thực hißn các hành vi cāa NLTN. Bißu đồ thống kê ý ki¿n đánh giá cāa GiV vÁ mÿc độ khó khăn khi HS thực hißn các hành vi cāa NLTN. Quy trình xây dựng bài đánh giá NLTN cāa HS. S¢ đồ mô t¿ trình tự và công vißc trißn khai đánh giá.

Bißu đồ so sánh đißm trung bình cāa các chß số hành vi. Ma trÁn xoay trong phép phân tích EFA. Quy trình tổ chÿc bồi d°ỡng chß số hành vi. S¢ đồ thß hißn vai trò GiV và HS khi vân dÿng các bißn pháp đã đÁ xu¿t.

Hình mô t¿ nhißm vÿ thăm dò 2. Sự ti¿n trißn trong câu tr¿ lßi cāa HS Hg khi dùng thẻ hỗ trÿ. Sự thay đổi mÿc trong các thao tác nhỏ cāa hành vi 2. S¿n phẩm cāa 2 nhóm trong nhißm vÿ xử lí dữ lißu thô.

Ví dÿ minh họa cho một số câu tr¿ lßi ph¿n xử lí sai số. Lí do chãn đÁ tài Đào t¿o theo ti¿p cÁn năng lực đang là mÿc tiêu ti¿p cÁn cāa t¿t c¿ các nhà tr°ßng trong giai đo¿n hißn nay. NÁn giáo dÿc th¿ gißi đang h°ßng tßi chuẩn bß nguồn nhân lực ch¿t l°ÿng cho t°¢ng lai chknh là những ng°ßi học có phẩm ch¿t và năng lực tốt.