Luận văn thạc sĩ về dạy học theo định hướng học tập hành động cho module đo lường điện

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động cho module đo lường điện tại trường trung cấp nghề Việt Hàn Bình Dương.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Tuyền
• Người hướng dẫn: Tiến Sĩ Võ Văn Nam
• Trường học: Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học kỹ thuật
• Đề tài: Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động ( Action learning) cho Module Đo lường điện tại trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT
• ABSTRACT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• DANH MỤC PHỤ LỤC
• 1. PHẦN A: MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết nghiên cứu
• 1.6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• 1.7. Giới hạn của đề tài
• 2. PHẦN B: NỘI DUNG
• 2.1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 2.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 2.1.2. Các văn bản mang tính định hướng
• 2.1.3. Một số khái niệm cơ bản
• 2.1.4. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học
• 2.1.5. Định nghĩa phương pháp dạy học
• 2.1.6. Các thành phần của phương pháp dạy học
• 2.1.7. Phân loại phương pháp dạy học
• 2.1.8. Các căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
• 2.1.9. Một số phương pháp dạy học kỹ thuật
• 2.1.10. Cơ sở lý luận về học tập hành động (action learning)
• 2.1.11. Nguồn gốc của học tập hành động
• 2.1.12. Một số quan điểm về học tập hành động
• 2.1.13. Cơ sở của học tập hành động
• 2.1.14. Đặc điểm và các trường phái của học tập hành động
• 2.1.15. Các thành phần của học tập hành động (Action learning)
• 2.1.16. Nguyên tắc học tập hành động
• 2.1.17. Giá trị và ý nghĩa của học tập hành động
• 2.1.18. Sự tích hợp chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm và sự phản hồi
• 2.1.19. Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo định hướng học tập hành động
• 2.1.20. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2.2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC MODULE ĐO LƯỜNG ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƯƠNG
• 2.2.1. Giới thiệu tổng quan về trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương
• 2.2.2. Giới thiệu chương trình trung cấp nghề điện công nghiệp
• 2.2.3. Tổng quan về chương trình trung cấp nghề điện công nghiệp
• 2.2.4. Chương trình của module Đo lường điện cho đối tượng trung cấp nghề điện công nghiệp
• 2.2.5. Những đặc trưng cơ bản của module Đo lường điện cho đối tượng trung cấp nghề điện công nghiệp
• 2.2.6. Khảo sát thực trạng về việc dạy học module Đo lường điện tại trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương
• 2.2.6.1. Mục đích khảo sát
• 2.2.6.2. Đối tượng khảo sát
• 2.2.6.3. Phạm vi khảo sát
• 2.2.6.4. Phương pháp khảo sát
• 2.2.6.5. Nội dung khảo sát
• 2.2.6.6. Kết quả khảo sát
• 2.2.7. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 2.3. CHƯƠNG 3: TRIỂN KHAI DẠY HỌC MODULE ĐO LƯỜNG ĐIỆN THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƯƠNG
• 2.3.1. Cơ sở định hướng triển khai dạy học Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành động tại trường Trung cấp nghề Việt – Hàn Bình Dương
• 2.3.2. Mục tiêu dạy học Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành động
• 2.3.3. Xây dựng chủ đề bài dạy theo định hướng học tập hành động
• 2.3.4. Xây dựng các bước dạy học theo định hướng học tập hành động
• 2.3.5. Thiết kế các hoạt động dạy học cho Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành động
• 2.3.6. Thực nghiệm sư phạm
• 2.3.7. Kết quả thực nghiệm
• 2.3.8. Nhận xét của giáo viên dự giờ
• 2.3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên dự giờ
• 2.3.10. Kết quả từ phiếu khảo sát học sinh sau khi dạy thực nghiệm
• 2.3.11. Kết quả đánh giá từ bài kiểm tra của học sinh sau khi thực nghiệm
• 2.3.12. Nhận xét kết quả thực nghiệm
• 2.3.13. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• 3. PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 3.1. Tự nhận xét mức độ đạt được của đề tài
• 3.2. Hướng phát triển của đề tài
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về triển khai dạy học hành động cho module đo lường điện

Triển khai dạy học hành động cho module đo lường điện tại trường trung cấp nghề Việt-Hàn Bình Dương là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng thực hành mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Việc áp dụng dạy học hành động sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi mà học sinh có thể thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tế.

1.1. Định nghĩa và lợi ích của dạy học hành động

Dạy học hành động (Action Learning) là phương pháp giáo dục tập trung vào việc học thông qua hành động thực tế. Phương pháp này giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, làm việc nhóm và tự học. Lợi ích của dạy học hành động bao gồm việc tăng cường sự tự tin, khả năng tư duy phản biện và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.2. Tình hình dạy học hiện tại tại trường trung cấp nghề Việt Hàn

Hiện nay, trường trung cấp nghề Việt-Hàn Bình Dương đang áp dụng nhiều phương pháp dạy học truyền thống. Tuy nhiên, việc thiếu các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học hành động đã dẫn đến việc học sinh không tự tin và thiếu kỹ năng thực hành. Cần có sự chuyển mình trong phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu thực tiễn.

II. Vấn đề và thách thức trong dạy học module đo lường điện

Dạy học module đo lường điện tại trường trung cấp nghề Việt-Hàn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt kỹ năng thực hành của học sinh. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng học tập mà còn làm giảm khả năng cạnh tranh của học sinh trên thị trường lao động.

2.1. Thiếu hụt kỹ năng thực hành của học sinh

Nhiều học sinh tốt nghiệp từ trường trung cấp nghề Việt-Hàn không có đủ kỹ năng thực hành cần thiết để làm việc trong ngành điện. Điều này dẫn đến việc họ gặp khó khăn trong việc tìm kiếm việc làm và không tự tin khi đối mặt với các thách thức trong công việc.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học hiện đại

Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học hành động gặp nhiều khó khăn do thiếu tài liệu, cơ sở vật chất và sự hỗ trợ từ phía giáo viên. Điều này cần được khắc phục để nâng cao chất lượng dạy học.

III. Phương pháp triển khai dạy học hành động cho module đo lường điện

Để triển khai dạy học hành động cho module đo lường điện, cần có một kế hoạch chi tiết và rõ ràng. Phương pháp này bao gồm việc thiết kế các hoạt động học tập thực tế, tạo cơ hội cho học sinh thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tế.

3.1. Thiết kế hoạt động học tập theo định hướng hành động

Các hoạt động học tập cần được thiết kế sao cho phù hợp với nội dung module đo lường điện. Điều này bao gồm việc tạo ra các tình huống thực tế mà học sinh có thể áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

3.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Việc đánh giá kết quả học tập cần được thực hiện thường xuyên để theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Các phương pháp đánh giá có thể bao gồm kiểm tra thực hành, bài tập nhóm và phản hồi từ giáo viên.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Kết quả từ việc triển khai dạy học hành động cho module đo lường điện cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong kỹ năng thực hành của học sinh. Học sinh không chỉ tự tin hơn mà còn có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế một cách hiệu quả.

4.1. Kết quả thực nghiệm dạy học hành động

Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập theo định hướng hành động có sự tiến bộ rõ rệt trong kỹ năng thực hành và khả năng giải quyết vấn đề. Điều này chứng tỏ tính khả thi của phương pháp dạy học này.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học và có động lực học tập cao hơn. Giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh.

V. Kết luận và định hướng tương lai cho dạy học hành động

Triển khai dạy học hành động cho module đo lường điện tại trường trung cấp nghề Việt-Hàn Bình Dương là một bước đi quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp. Định hướng tương lai cần tập trung vào việc cải thiện cơ sở vật chất và đào tạo giáo viên để áp dụng hiệu quả phương pháp này.

5.1. Định hướng phát triển phương pháp dạy học

Cần có kế hoạch phát triển dài hạn cho việc áp dụng dạy học hành động, bao gồm việc đào tạo giáo viên và cải thiện cơ sở vật chất để hỗ trợ cho việc học tập thực hành.

5.2. Khuyến khích sự tham gia của học sinh

Khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động học tập thực tế sẽ giúp họ phát triển kỹ năng và tự tin hơn trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập kinh tế và đổi mới giáo dục theo Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 ban hành theo Quyết định số 579/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, chất lượng đào tạo nghề đang đứng trước yêu cầu chuyển mình mạnh mẽ. Khảo sát thực tế tại các doanh nghiệp công nghiệp cho thấy khoảng 50% đến 60% học sinh sau khi tốt nghiệp trường trung cấp nghề phải trải qua quá trình đào tạo lại do thiếu hụt kỹ năng thực hành và sự tự tin giải quyết vấn đề kỹ thuật. Phương pháp giảng dạy truyền thống mang tính truyền thụ một chiều đã bộc lộ nhiều điểm nghẽn khi chỉ giúp học sinh lưu giữ được khoảng 10% đến 20% lượng thông tin sau bài giảng, dẫn đến tình trạng người học thụ động và thiếu năng lực tư duy độc lập.

Nghiên cứu được triển khai nhằm giải quyết triệt để hạn chế trên thông qua việc vận dụng quan điểm sư phạm hiện đại: Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (Action Learning) cho Module Đo lường điện tại Trường Trung cấp nghề Việt - Hàn Bình Dương. Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống cơ sở lý luận vững chắc, khảo sát toàn diện thực trạng dạy học chuyên ngành Điện công nghiệp, thiết kế kịch bản bài giảng chuẩn hóa và tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi.

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trong năm học 2012 - 2013 tại Khoa Điện - Điện tử, Trường Trung cấp nghề Việt - Hàn Bình Dương trên đối tượng học sinh lớp Điện công nghiệp khóa 12. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện ở việc nâng tỷ lệ tự tin thao tác nghề ở người học lên trên 80%, giảm thiểu tỷ lệ sai sót kỹ thuật khi sử dụng các thiết bị đo lường chuyên dụng xuống dưới 15%, đồng thời trang bị phương pháp tự học và năng lực cộng tác làm việc nhóm suốt đời cho học sinh trường nghề.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng nền tảng lý luận dựa trên sự tích hợp của ba trụ cột khoa học giáo dục hiện đại:

Thứ nhất là Lý thuyết Học tập hành động (Action Learning) do Giáo sư Reginald Revans khởi xướng với phương trình học tập kinh điển: L = P + Q, trong đó việc chiếm lĩnh tri thức (Learning) là kết quả của sự kết hợp giữa tri thức có sẵn (Programmed Knowledge) và năng lực đặt câu hỏi sâu sắc (Questioning Insight). Luận văn kế thừa và phát triển khung 6 thành tố của Michael Marquardt bao gồm: vấn đề thực tế chưa có lời giải mẫu, nhóm học tập hành động từ 4 đến 8 thành viên, quy trình đặt câu hỏi và lắng nghe phản hồi, cam kết hành động thực tế, trách nhiệm học tập của cá nhân và vai trò điều phối của huấn luyện viên học tập.

Thứ hai là Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb gồm 4 giai đoạn khép kín: Trải nghiệm cụ thể, Quan sát có suy tưởng, Khái niệm hóa trừu tượng và Thử nghiệm tích cực. Mô hình này giúp chuyển hóa các thao tác thực hành cơ bản thành tri thức nội tại vững chắc.

Thứ ba là Khung lý thuyết phản xạ thực hành của Donald Schön và Cowan với ba cấp độ phản hồi: Phản hồi trong hành động (Reflection-in-action), Phản hồi sau hành động (Reflection-on-action) và Phản xạ định hướng tương lai (Reflection-for-action). Bên cạnh đó, đề tài làm rõ các khái niệm cốt lõi như năng lực hành động nghề nghiệp, tư duy giải quyết vấn đề kỹ thuật và tính tích cực nhận thức của người học.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập đa tầng từ nguồn sơ cấp và thứ cấp. Tác giả tiến hành điều tra khảo sát thực trạng trên mẫu gồm 15 giáo viên giảng dạy khối kỹ thuật và 60 học sinh ngành Điện công nghiệp tại Trường Trung cấp nghề Việt - Hàn Bình Dương thông qua hệ thống phiếu hỏi chuẩn hóa và biên bản quan sát giờ dạy.

Về cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu theo cụm tương đương trong thực nghiệm sư phạm. Hai lớp học sinh thuộc khóa ĐCN12 được lựa chọn với quy mô 30 học sinh cho lớp thực nghiệm (học theo mô hình Action Learning) và 30 học sinh cho lớp đối chứng (học theo phương pháp truyền thống). Hai nhóm này có sự tương đồng về trình độ đầu vào, độ tuổi và điều kiện cơ sở vật chất.

Phương pháp phân tích dữ liệu kết hợp định tính và định lượng. Tác giả sử dụng các công cụ thống kê toán học chuyên dụng trong khoa học giáo dục như tính điểm trung bình mẫu, phương sai, độ lệch chuẩn, kiểm định sai số và kiểm định giả thuyết thống kê Student (t-test) để đánh giá độ tin cậy của các mức chênh lệch. Việc lựa chọn phương pháp thống kê này nhằm đảm bảo tính khách quan khoa học, loại bỏ yếu tố ngẫu nhiên và chứng minh tính vượt trội của mô hình mới. Quá trình thu thập và xử lý dữ liệu được tiến hành trong thời gian từ tháng 10 năm 2012 đến tháng 5 năm 2013.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thực nghiệm sư phạm đối với hai chủ đề bài học trọng tâm trong Module Đo lường điện đã mang lại 4 phát hiện mang tính đột phá:

Thứ nhất, kết quả học tập của học sinh tăng trưởng vượt bậc về mặt điểm số. Điểm trung bình bài kiểm tra đánh giá năng lực của lớp thực nghiệm đạt 7,85 điểm, cao hơn 1,42 điểm (tương đương mức tăng 22,1%) so với lớp đối chứng chỉ đạt mức 6,43 điểm. Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm ở mức thấp cho thấy sự đồng đều về năng lực nhận thức giữa các thành viên.

Thứ hai, cơ cấu xếp loại học lực có sự phân hóa tích cực rõ rệt. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở lớp thực nghiệm chiếm tới 73,3%, trong khi lớp đối chứng chỉ đạt mức 43,3% (chênh lệch 30,0%). Ngược lại, tỷ lệ học sinh đạt mức trung bình và yếu ở lớp đối chứng lên đến 26,7%, nhưng con số này ở lớp thực nghiệm đã giảm mạnh xuống chỉ còn 6,7%.

Thứ ba, sự tiến bộ vượt trội về kỹ năng thao tác nghề và giảm thiểu sai sót kỹ thuật. Tỷ lệ học sinh tự tin thao tác chuẩn xác khi sử dụng đồng hồ vạn năng VOM để đo dòng điện, điện áp và điện trở ở nhóm thực nghiệm đạt 83,3%, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 46,7%. Tỷ lệ mắc các lỗi thao tác cơ bản như chọn sai thang đo hay đấu nhầm cực que đo giảm từ 48,0% ở giai đoạn khảo sát ban đầu xuống còn 12,0% sau thực nghiệm.

Thứ tư, tinh thần chủ động và khả năng làm việc nhóm được nâng cao toàn diện. Khoảng 86,7% học sinh lớp thực nghiệm phản hồi rất thích thú với mô hình học tập mới, 90,0% học sinh khẳng định phương pháp giúp các em tự tin trình bày quan điểm kỹ thuật và tích cực tương tác với bạn bè trong quá trình xử lý sự cố.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự khác biệt mang tính định lượng nêu trên xuất phát từ bản chất của mô hình Action Learning. Thay vì việc giáo viên đứng lớp làm mẫu và học sinh sao chép máy móc, mô hình mới đặt học sinh vào vai trò trung tâm để trực tiếp đối mặt với các bài toán đo lường thực tế. Học sinh được chia nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, liên tục trao đổi, đặt câu hỏi phản biện và tự rút ra quy trình chuẩn thông qua chu trình phản hồi trải nghiệm.

Khi so sánh với các nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp trước đây, kết quả của luận văn hoàn toàn củng cố mô hình tháp học tập của các nhà sư phạm quốc tế, chứng minh rằng hoạt động học thông qua làm và giải thích cho người khác giúp người học lưu giữ tới 75% đến 90% lượng kiến thức chuyên môn.

Về mặt biểu diễn dữ liệu khoa học, các kết quả này được thể hiện trực quan thông qua bảng đối chiếu điểm số chi tiết giữa hai nhóm, biểu đồ đường tần suất hội tụ tiến cho thấy phổ điểm của lớp thực nghiệm lệch hẳn về phía thang điểm 8 - 10, cùng với biểu đồ tròn phân phối xếp loại học lực phản ánh sự thu hẹp tối đa của nhóm học sinh yếu kém.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng tính hiệu quả của mô hình dạy học theo định hướng học tập hành động, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp chiến lược sau:

Thứ nhất, tái cấu trúc chương trình và chuẩn hóa giáo án. Giảng viên Khoa Điện - Điện tử cần tiến hành rà soát, biên soạn lại 100% giáo án Module Đo lường điện theo quy trình 5 bước Action Learning. Mục tiêu cụ thể là chuyển đổi toàn bộ các tiết học lý thuyết hàn lâm thành các chủ đề tích hợp tình huống thực tế, hoàn thành trước quý 1 năm 2014 do Tổ bộ môn Điện công nghiệp chủ trì thực hiện.

Thứ hai, đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên. Nhà trường cần tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm về kỹ năng điều phối, kỹ thuật đặt câu hỏi dẫn dắt và vai trò huấn luyện viên học tập hành động. Mục tiêu đặt ra là 100% giáo viên kỹ thuật làm chủ phương pháp điều hành nhóm, triển khai thực hiện liên tục trong giai đoạn 2013 - 2015 dưới sự chỉ đạo của Phòng Đào tạo.

Thứ ba, nâng cấp và quy hoạch lại không gian xưởng thực hành. Ban Giám hiệu nhà trường cần phê duyệt kế hoạch bố trí lại mặt bằng các phòng thí nghiệm đo lường điện, chuyển đổi từ mô hình dãy bàn truyền thống sang mô hình bàn nhóm đa năng từ 4 đến 6 vị trí. Đồng thời, trang bị bổ sung ít nhất 20 bộ thiết bị đo lường kỹ thuật số hiện đại nhằm đảm bảo 100% học sinh được trực tiếp thực hành, hoàn thiện trong vòng 12 tháng.

Thứ tư, thiết lập ngân hàng tình huống kỹ thuật phối hợp với doanh nghiệp. Tổ bộ môn cần phối hợp chặt chẽ với các doanh nghiệp đối tác tại các khu công nghiệp trên địa bàn tỉnh Bình Dương để thu thập, chuẩn hóa hơn 50 tình huống sự cố đo lường điện thực tế vào bài giảng, bảo đảm tính ứng dụng cao và bám sát nhu cầu tuyển dụng thực tiễn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo học thuật và thực tiễn có giá trị cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Thứ nhất, giáo viên và giảng viên các trường dạy nghề kỹ thuật. Tài liệu cung cấp hệ thống kịch bản sư phạm mẫu, phiếu hướng dẫn học tập chi tiết và phương pháp tổ chức lớp học tương tác, giúp giáo viên dễ dàng chuyển đổi phương pháp dạy học từ thụ động sang chủ động.

Thứ hai, cán bộ quản lý đào tạo và Ban Giám hiệu các trường cao đẳng, trung cấp nghề. Công trình mang lại căn cứ khoa học và minh chứng thực nghiệm vững chắc để xây dựng các đề án đổi mới phương pháp giảng dạy cấp cơ sở, nâng tỷ lệ học sinh tốt nghiệp đạt chuẩn kỹ năng nghề lên trên 85%.

Thứ ba, học viên cao học và các nhà nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học. Luận văn là một nghiên cứu trường hợp điển hình về phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm, cung cấp quy trình xử lý số liệu bằng kiểm định thống kê toán học chuẩn mực trong giáo dục.

Thứ tư, chuyên gia đào tạo nội bộ tại các doanh nghiệp công nghiệp. Mô hình Action Learning với phương trình L = P + Q có thể ứng dụng trực tiếp vào việc thiết kế các khóa huấn luyện tay nghề nhanh cho công nhân mới, giúp giảm khoảng 30% thời gian đào tạo nhập việc tại nhà máy.

Câu hỏi thường gặp

Action Learning khác biệt như thế nào so với phương pháp dạy học thực hành truyền thống? Trong phương pháp truyền thống, giáo viên làm mẫu và học sinh lặp lại một cách cơ học. Ngược lại, Action Learning đặt học sinh vào tình huống có vấn đề thực tế, đòi hỏi người học phải tự thảo luận, thực hiện phép đo, quan sát sai số, tự phản hồi và đúc kết nguyên lý kỹ thuật theo chu trình Kolb dưới sự dẫn dắt của giáo viên.

Quy mô nhóm học tập bao nhiêu thành viên là tối ưu nhất khi triển khai mô hình này? Theo khung lý thuyết của Marquardt và kết quả thực nghiệm tại Trường Trung cấp nghề Việt - Hàn Bình Dương, quy mô nhóm lý tưởng nhất là từ 4 đến 6 học sinh. Số lượng này bảo đảm mọi thành viên đều có cơ hội trực tiếp thao tác trên thiết bị đo, đồng thời tạo ra môi trường tương tác và phản biện nhóm đa chiều.

Làm thế nào để đánh giá chính xác sự tiến bộ của từng cá nhân khi học tập theo nhóm? Đánh giá trong Action Learning kết hợp đa dạng giữa đánh giá quá trình và đánh giá kết quả. Giáo viên sử dụng bảng kiểm quan sát thái độ làm việc nhóm, đánh giá mức độ tham gia đặt câu hỏi phản hồi, kết hợp với các bài kiểm tra thực hành độc lập trên thiết bị đo để xác định năng lực cá nhân một cách chính xác.

Mô hình Action Learning có thể ứng dụng cho các môn học kỹ thuật khác không? Hoàn toàn có thể áp dụng rộng rãi cho hầu hết các môn học mang tính thực hành chuyên ngành như Trang bị điện, Điều khiển khí nén, Lập trình PLC hay Điện tử công suất. Điểm mấu chốt là giáo viên cần xây dựng được các bài toán tình huống gắn liền với thực tiễn sản xuất tại nhà xưởng.

Thách thức lớn nhất đối với giáo viên khi mới bắt đầu triển khai Action Learning là gì? Thách thức lớn nhất là chuyển đổi tư duy từ người truyền thụ kiến thức sang vai trò người huấn luyện viên điều phối. Giáo viên cần kiên nhẫn lắng nghe, hạn chế đưa ra đáp án ngay lập tức mà phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở để học sinh tự tìm ra nguyên nhân sai sót kỹ thuật.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về học tập hành động (Action Learning), tích hợp thành công chu trình học tập Kolb và mô hình phản xạ thực hành Schön vào giảng dạy kỹ thuật nghề nghiệp tại Việt Nam.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi vượt trội khi nâng điểm trung bình của học sinh thêm 1,42 điểm và gia tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên mức 73,3%.
• Đề tài đóng góp quy trình 5 bước thiết kế bài giảng chuyên biệt cho Module Đo lường điện, tạo tiền đề đổi mới phương pháp giảng dạy cho khối trung cấp nghề điện công nghiệp.
• Định hướng nghiên cứu tiếp theo là tiếp tục mở rộng quy mô ứng dụng mô hình Action Learning cho toàn bộ các môn học chuyên ngành Điện - Điện tử trong giai đoạn 2014 - 2020.
• Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp cần quyết liệt triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng hành động nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh cho lực lượng lao động kỹ thuật nước nhà.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Mục tiêu nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu. Giả thuyết nghiên cứu. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu. Giới hạn của đề tài.

5 PHẦN B: NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. Các văn bản mang tính định hƣớng. Một số khái niệm cơ bản:.

Cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học. Định nghĩa phƣơng pháp dạy học. Các thành phần của phƣơng pháp dạy học. Phân loại phƣơng pháp dạy học.

Các căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phƣơng pháp dạy học. Một số phƣơng pháp dạy học kỹ thuật. Cơ sở lý luận về học tập hành động (action learning). Nguồn gốc của học tập hành động.

Một số quan điểm về học tập hành động. Cơ sở của học tập hành động. Đặc điểm và các trƣờng phái của học tập hành động. Các thành phần của của học tập hành động (Action learning).

Nguyên tắc học tập hành động. Giá trị và ý nghĩa của học tập hành động. Sự tích hợp chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm và sự phản hồi .9 Vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học trong dạy học theo định hƣớng học tập hành động. 37 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.

38 Chƣơng 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG ĐIỆN TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG. Giới thiệu tổng quan về trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng 39 2. Giới thiệu chƣơng trình trung cấp nghề điện công nghiệp. Tổng quan về chƣơng trình trung cấp nghề điện công nghiệp.

Chƣơng trình của module Đo lƣờng điện cho đối tƣợng trung cấp nghề điện công nghiệp. Những đặc trƣng cơ bản của module Đo lƣờng điện cho đối tƣợng trung cấp nghề điện công nghiệp. Khảo sát thực trạng về việc dạy học module Đo lƣờng điện tại trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng. Mục đích khảo sát:.

Đối tƣợng khảo sát. Phạm vi khảo sát. Phƣơng pháp khảo sát. Nội dung khảo sát.

Kết quả khảo sát:. 45 ix KẾT LUẬN CHƢƠNG 2. 57 Chƣơng 3: TRIỂN KHAI DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG ĐIỆN THEO ĐỊNH HƢỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG. Cơ sở định hƣớng triển khai dạy học Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động tại trƣờng Trung cấp nghề Việt – Hàn Bình Dƣơng 58 3.Mục tiêu dạy học Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động .Xây dựng chủ đề bài dạy theo định hƣớng học tập hành động .Xây dựng các bƣớc dạy học theo định hƣớng học tập hành động .Thiết kế các hoạt động dạy học cho Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động .Thực nghiệm sƣ phạm .Kết quả thực nghiệm .Nhận xét của giáo viên dự giờ .Kết quả đánh giá của giáo viên dự giờ .Kết quả từ phiếu khảo sát học sinh sau khi dạy thực nghiệm .Kết quả đánh giá từ bài kiểm tra của học sinh sau khi thực nghiệm .Nhận xét kết quả thực nghiệm.

90 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3. 93 PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Tự nhận xét mức độ đạt đƣợc của đề tài .Hƣớng phát triển của đề tài. 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO.

100 x MỘT SỐ TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 AL Action learning 2 BD Bình Dƣơng 3 DH Dạy học 4 ĐC Đối chứng 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 KT Kiểm tra 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 LĐC Lớp đối chứng 10 LTN Lớp thực nghiệm 11 PP Phƣơng pháp 12 PPDH Phƣơng pháp dạy học 13 SPKT Sƣ phạm kỹ thuật 14 SL Số lƣợng 15 TL Tỉ lệ 16 TN Thực nghiệm 17 TpHCM Thành phố Hồ Chí Minh 18 TCN Trung cấp nghề 19 TN Thực nghiệm 20 tr. CN Trƣớc công nguyên 21 VLTL Vật lý trị liệu xi DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: Các trƣờng phái của học tập hành động .1: Nội dung tổng quát module Đo lƣờng điện .2: Kết quả mức độ tự tin của HS về kiến thức, kỹ năng trong Module Đo lƣờng điện.3: Kết quả mức độ phản hồi, suy nghĩ của HS .4: Các nguyên nhân HS cho kết quả không đúng khi sử dụng VOM để đo hiệu điện thế (U).5: Kết quả mức độ phân tích so sánh khi thực hiện thao tác nghề ở HS 47 Bảng 2.6: Kết quả khảo sát mức độ thảo luận với bạn bè của HS .7: Kết quả khảo sát mức độ thích thú môn học của HS.8: Kết quả đánh giá của GV về HS khi học Module đo lƣờng điện .9: Trình độ chuyên môn và thâm niên công tác của GV .10: Mức độ quan tâm việc tự học của học sinh .11: Mức độ sử dụng các PPDH (đánh giá của giáo viên).12: Kết quả khảo sát mức độ hài lòng của học sinh về PPDH .13: Mức độ vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại của GV .14: Kết quả khảo sát GV về mức độ cần thiết đổi mới PPDH .15: Kết quả khảo sát mong muốn HS về cách học Module Đo lƣờng điện55 Bảng 3.1: Các hoạt động dạy học theo AL cho module Đo lƣờng điện .2: Kết quả điểm đánh giá bài giảng cho dạy thực nghiệm .3 Kết quả so sánh mức độ hài lòng về PPDH của GV ở LTN và LĐC 71 Bảng 3.4 Mức độ tự tin về kỹ năng chuyên môn của lớp TN và ĐC .5: Khả năng phản hồi của HS sau thƣc nghiệm .6: Kết quả so sánh sự hình thành kiến thức của nhóm TN và nhóm ĐC 75 Bảng 3.7: Kết quả khảo sát HS LTN về những lợi ích AL đem đến cho mỗi HS 78 Bảng 3.8: Kết quả bài kiểm tra số 1( Bài KT 1),bài kiểm tra số 2( Bài KT 2) LĐC, LTN .9: So sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC .10: Biểu đồ xếp loại thứ hạng giữa LTN và LĐC. 89 xiii DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1.1: Tỉ lệ lƣu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh. 2: Công thức Action learning của giáo sƣ Reg W.4: Các thành tố của dạy học theo học tập hành động .5: Chu trình học tập Kolb .6: Sự tích hợp của học tập từ kinh nghiệm và mô hình phản.3: Các nguyên nhân HS cho kết quả không đúng khi sử dụng VOM để đo hiệu điện thế (U).7: Kết quả đánh giá của GV về HS khi học Module đo lƣờng điện .12: Mức độ vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại của GV .14: Kết quả khảo sát mong muốn của HS về cách học Module Đo lƣờng điện .1: Các bƣớc dạy học Module Đo lƣờng điện .4: Khả năng phản hồi của HS sau thƣc nghiệm.5: Kết quả so sánh sự hình thành kiến thức của nhóm TN và nhóm ĐC76 Biểu đồ 3.6: Kết quả khảo sát HS LTN về những lợi ích AL đem đến cho mỗi HS79 Biểu đồ 3.7: Kết quả bài kiểm tra số 1( Bài KT 1),bài kiểm tra số 2( Bài KT 2) LĐC, LTN .8: Tần suất hội tụ của LTN và LĐC trong bài kiểm tra 1và 2.9: Tần suất hội tụ tiến của LTN và LĐC trong bài kiểm tra 1và 2.10: Tỉ lệ xếp loại thứ hạng cho HS theo điểm kiểm tra.

89 xiv DANH MỤC PHỤ LỤC Trang Phụ lục 1: Chƣơng trình đào tạo trung cấp nghề điện công nghiệp. 1 Phụ lục 2: Phiếu trƣng cầu ý kiến giáo viên. 9 Phụ lục 3: Phiếu tham khảo ý kiến học sinh khảo sát thực trạng. 11 Phụ lục 4: Chƣơng trình mô đun đào tạo đo lƣờng điện.

13 Phụ lục 5: Giáo án và các phiếu giảng dạy. 18 Phụ lục 6: Danh sách giáo viên dự giờ và phiếu đánh giá tiết dạy. 49 Phụ lục 7: Đề kiểm tra và đáp án. 51 Phụ lục 8: Phiếu tham khảo ý kiến học sinh sau thực nghiệm.

57 Phụ lục 9: Bảng điểm kiểm tra LTN và LĐC. 60 Phụ lục 10: Các bảng phân phối xác suất, tần suất. 62 Phụ lục 11: Các bảng tra phân phối. 63 Phụ lục 12: Các bảng tổng trung bình bài KT số 1 và 2 của LTN và LĐC.

65 Phụ lục 13: Các trƣờng phái của học tập hành động. 67 Phụ lục 14: Six components of action learning. 68 Phụ lục 15: Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm. Lý do chọn đề tài Ngày nay, sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.

Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Vì thế, Theo quyết định 579/QĐ-TTg, ngày 19/04/2011 của Thủ tướng chính phủ, phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011- 2020: “Mục tiêu tổng quát phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020 là đưa nhân lực Việt Nam trở thành nền tảng và lợi thế quan trọng nhất để phát triển bền vững đất nước, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội, nâng trình độ năng lực cạnh tranh của nhân lực nước ta lên mức tương đương các nước tiên tiến trong khu vực, trong đó một số mặt tiếp cận trình độ các nước phát triển trên thế giới” [30]. Để có nguồn lực trên, Nhà nước đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới giáo dục, trong đó, đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH. Những điều này đã được cụ thể hóa trong những văn bản như: Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII ( 1-1993), nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII( 12-1996) và được thể chế hóa trong luật giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4 đã ghi : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên….” Với quan điểm học tập suốt đời, học tập không chỉ đòi hỏi những kiến thức kỹ năng từ sách vở hay lắng nghe mà học là để tạo được sự khác biệt, tạo một sự thay đổi, ứng dụng những kỹ năng, kiến thức mới, tư duy mới tạo nên giá trị mới cho cuộc sống.