Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học “chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền” – Sinh học 12 THPT Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo Phần Phụ lục. 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lƣợc sử nghiên cứu 1. Trên thế giới Đã có nhiều nước, nhiều tổ chức trên thế giới cũng như nhiều nhà giáo dục và nhiều tác giả nghiên cứu về NL, dạy học theo hướng phát triển NL và đánh giá NL HS ở trường phổ thông.
Dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên Thế giới bắt đầu từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90 của thế kỉ XX. Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết các quốc gia như Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ…. Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về NL, F. Weinert (OECD, 2001) kết luận: Xuyên suốt các môn học “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.
Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục tiêu học tập. Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được các kiến thức và kỹ năng. Ở mức cao hơn người học thể hiện NL và hành động thực tế với NL của mình [52]. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Hành động Thể hiện Kĩ năng (Hiểu và áp dụng) Kiến thức (Thu thập kiến thức thông tin) Hình 1.
Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990) Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012), (trường Đại học Potsdam cộng hòa liên bang Đức) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục, đào tạo con người đã đề cập tới các loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới NL hành động [17]. Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây dựng, thiết kế các bài KTĐG, từ đó đánh giá được NL của HS ở mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy học [54]. Kirschner và Cees P. van der Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các phương pháp đánh giá NL [50].
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể [2]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tập trung vào NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệm học tập của HS và chú trọng tới cả quá trình học tập. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó.
Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn (Authetic Asessment) và đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment). Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, KTĐG cũng đã chuyển sang đánh giá NL người học. Ví dụ như: các chương trình giáo dục của các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục Trung Quốc đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như các nước Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm. Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm mỏng là “hệ thống đánh giá mang tính phát triển”, tập trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập.
Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [55]: Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả năng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm. Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng; 2/ Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị. Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và nhận được tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là những NL giải quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và học tập suốt đời.
Do đó việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn NL, tiêu chí đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [56]. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG tuy nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá trình học tập làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục. Ở Việt Nam Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá chung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi trong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm tra trên giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thực trạng hoạt động KTĐG ở trường THPT hiện nay vẫn còn một số hạn chế như chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số. HS hiện nay được đánh giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp tục học lên.
Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho HS lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG làm cho HS không tìm thấy sự hứng thú trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của KTĐG là chứng tỏ NL và cải tiến việc học của mình. Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ, hiệu quả [14, tr. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay video, thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng khi cần so sánh, xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp, nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG.
Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá NL người học và rất ít khi để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL, đánh giá NL vận dụng kiến thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục [14, tr. Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.