Luận văn thạc sĩ: Thiết kế và thực hiện bài học ôn tập đại số 10 theo hướng dạy học các mối liên hệ

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích thiết kế và thực hiện bài học ôn tập đại số 10 theo hướng dạy học các mối liên hệ, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải pháp khả

• Người hướng dẫn: GS. Đào Tam
• Trường học: Đại học Huế
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Thiết Kế Bài Học Ôn Tập Đại Số 10 Theo Hướng Dạy Học Mối Liên Hệ
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Thừa Thiên Huế

Tóm tắt

I. Giới thiệu về bài học ôn tập đại số 10

Bài học ôn tập đại số 10 là một phần quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông, nhằm củng cố và nâng cao kiến thức cho học sinh. Nội dung ôn tập không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lý thuyết mà còn rèn luyện kỹ năng giải toán. Việc thiết kế bài học ôn tập cần chú trọng đến mối liên hệ giữa các kiến thức đã học, giúp học sinh hiểu sâu và áp dụng linh hoạt trong thực tế. Như vậy, việc dạy học theo hướng mối liên hệ không chỉ tạo ra một môi trường học tập tích cực mà còn khuyến khích học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.1. Tầm quan trọng của ôn tập đại số

Ôn tập đại số 10 đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố kiến thức cho học sinh trước khi chuyển sang các cấp độ cao hơn. Nội dung ôn tập bao gồm các khái niệm cơ bản như hàm số, phương trình và bất phương trình, giúp học sinh nắm vững nền tảng. Việc ôn tập không chỉ giúp học sinh ôn lại kiến thức mà còn tạo cơ hội để kết nối các kiến thức đã học, từ đó hình thành cái nhìn tổng quát hơn về môn học. Theo nghiên cứu của Đào Tam (2010), việc ôn tập có thể giúp học sinh tăng cường khả năng ghi nhớ và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

II. Thiết kế bài học ôn tập theo hướng dạy học mối liên hệ

Thiết kế bài học ôn tập đại số 10 theo hướng dạy học mối liên hệ cần phải chú trọng đến việc xây dựng các hoạt động học tập có tính liên kết chặt chẽ giữa các kiến thức. Phương pháp dạy học cần được áp dụng một cách linh hoạt, tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá và tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện. Theo nghiên cứu của Hoa Ánh Tường (2014), việc thiết kế bài học theo hướng này giúp học sinh hình thành khả năng tư duy độc lập và sáng tạo.

2.1. Các bước thiết kế bài học

Quá trình thiết kế bài học ôn tập cần trải qua nhiều bước từ việc xác định mục tiêu dạy học đến việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy. Kế hoạch bài học cần rõ ràng và cụ thể, bao gồm các hoạt động thực hành, bài tập nhóm và thảo luận, giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình học. Việc lập kế hoạch ôn tập cũng cần phải linh hoạt để điều chỉnh theo nhu cầu và khả năng của học sinh. Theo Trần (2006), việc có một kế hoạch bài học chi tiết sẽ giúp giáo viên dễ dàng theo dõi tiến độ học tập của học sinh và điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp.

III. Phương pháp dạy học tích cực trong ôn tập

Phương pháp dạy học tích cực trong ôn tập đại số 10 là một yếu tố quan trọng giúp nâng cao hiệu quả học tập. Việc áp dụng các kỹ thuật giảng dạy như thảo luận nhóm, trò chơi học tập và các hoạt động thực hành sẽ giúp học sinh hứng thú hơn với môn học. Hoạt động học tập cần được thiết kế sao cho học sinh có thể tự mình khám phá và kết nối các kiến thức đã học. Theo nghiên cứu của Lương Văn Cầu (2015), phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh ghi nhớ kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp.

3.1. Kỹ thuật giảng dạy hiệu quả

Các kỹ thuật giảng dạy như động não, thảo luận nhóm và các trò chơi học tập là những phương pháp hiệu quả trong việc ôn tập đại số 10. Những kỹ thuật này không chỉ giúp học sinh ghi nhớ kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm. Việc áp dụng các kỹ thuật này trong giảng dạy sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia và chia sẻ ý kiến của mình. Theo nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn (1997), việc sử dụng các kỹ thuật giảng dạy tích cực sẽ giúp học sinh cảm thấy thoải mái hơn trong việc học và dễ dàng tiếp thu kiến thức.

IV. Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là một phần không thể thiếu trong quá trình ôn tập đại số 10. Việc đánh giá không chỉ giúp giáo viên nhận biết được mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh mà còn giúp học sinh tự đánh giá khả năng của mình. Đánh giá kết quả học tập cần được thực hiện thường xuyên và liên tục, bao gồm cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng. Theo nghiên cứu của Ngô Kim Thoa (2008), việc đánh giá hiệu quả sẽ giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp hơn với nhu cầu của học sinh.

4.1. Các phương pháp đánh giá

Các phương pháp đánh giá có thể bao gồm kiểm tra, bài tập về nhà, và các bài tập nhóm. Việc sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau sẽ giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện hơn về khả năng của học sinh. Đánh giá kết quả học tập không chỉ là việc chấm điểm mà còn là quá trình phản hồi giúp học sinh nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình. Theo nghiên cứu của Nguyễn Duyến (2014), việc đánh giá hiệu quả sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc học tập và phát triển kỹ năng cá nhân.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề cho. kiến thức mới, qua các ví dụ cụ thể gợi ý phương pháp giải quyết vấn đề hay bài toán đặt ra, thực hành áp dụng trực tiếp các công thức nêu trong lý thuyết. Cách thức thực hiện các hoạt động này cũng rất đa dạng: Có thể thầy làm hoặc cho học. sinh thực hiện, hoặc nêu thành vấn đề để cả lớp cùng thảo luận tìm cách giải quyết.

“Thậm chí nội dung một hoạt động có thẻ biến thành một câu kiểm tra nhỏ tại lớp. ‘Tom lại, so với sách giáo khoa cũ thì sách giáo khoa lần này không phải thay đổi nhiều về nội dung mà chủ yếu thay đổi cách trình bày đề học sinh học tập một cách tích cực hơn. Cấu trúc chương trình chuẩn kiến thức Đại số 10 Chương trình Đại số lớp 10 chuẩn gồm 6 chương: Chương Ï: Mệnh đề. Các phép toán tập hop 19 4.

Các tập hợp số 5. Số gần đúng. Sai số On tap chương Ï Chương II: Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. Hàm số bậc hai Ôn tập chương II Chương III: Phương trình và hệ phương trình 1, Dai cương về phương trình 2.

Phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai 3. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất, bậc hai Ôn tập chương III Chương IV: Bất đẳng thức. Bất phương trình 1. Bất đẳng thức 2.

Bất phương trình và hệ bắt phương trình một ân 3. Dấu của nhị thức bậc nhất 4. Bất phương trình bậc nhất hai ân 5. Dấu của tam thức bậc hai Ôn tập chương IV Chương V: Thống kê 1.

Bảng phân bố tả 2. Số trung bình cộng. Số trung vị. Phương sai và độ lệch chuân Ôn tập chương V Chương VI: Cung và góc lượng giác.

Công thức lượng giác 1. Cung va góc lượng giác 2. Giá trị lượng giác của một cung 3. Công thức lượng giác Ôn tập chương VI TT Phong Bhagat na er ee) Slee” ‘Die 5 box! nữ (ni hợp Yeeto ‘Obst eee ‘Gn gt] \ / T7 tảng iế du sắt jd ca an {Sheptng Sang tt Sơ đồ 1.

Chương trình Đại số 10 1. Các nghiên cứu liên quan đến nghiên cứu bài học (NCBH), 1. Khái niệm nghiên cứu bài học “Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” theo tiếng Nhật là *jugyokenkyu”, được tạo nên từ hai từ là jugyo có nghĩa là bài học và kenkyu có nghĩa là nghiên cứu. Vì thé 'NCBH được xác định là một hoạt động nghiên cứu các thực hành dạy hoc (THDH), Nói cách khác, NCBH chỉ quá trình GV nỗ lực hợp tác thực hiện các nghiên cứu về 21 việc dạy học một cách có hệ thống nhằm cải tiến các THDH của mình cho đến khi nó hoàn hảo (James W.

Do đó, NCBH là một phương thức phát triển năng lực đạy học (PTNLDH) chứa đựng quy trình cải tiến các THDH mà ở đó các GV hợp tác để xây dựng mục tiêu cho việc học tập và phát triển lâu dài đối với HS, thiết kế kế hoạch bài học, dạy và quan sát BHNC, thảo luận và phản ánh về các dữ. liệu thu thập được và sử dụng chúng để cải tiến các THDH. Trong đó, BHNC là bài học được GV lựa chọn để khám phá trong quy trình NCBH [4, tr. Nghiên cứu bài học ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam Nghiên cứu bài học ra đời ở Nhật vào cuối thế kỷ 19, đã được thế giới biết đến như là một phương pháp đặc biệt nhằm đổi mới bài học đã thiết kế.

GV ở quốc gia này đều chọn NCBH để tiếp tục tham gia vào hoạt động nghiên cứu trong trường học của mình nhằm đáp ứng yêu cầu của các cơ quan quản lý giáo dục. Do đó, NCBH không chỉ được xem là một hoạt động PTNLDH thông thường mà nó đã trở thành một phân bắt buộc trong kế hoạch đảo tạo và phát triển của các trường. học ở Nhật Bản. Các nhà giáo dục Nhật Bản đã xem NCBH không đơn giản chỉ là hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông thường gắn liền với việc quan sát các THDH mà là phương thức đề GV nỗ lực hợp tác với đồng nghiệp thực hiện các nghiên cứu.

về việc đạy học. Ba ý tưởng chính trong các hoạt động NCBH được tổng kết trong. công trình nghiên cứu của Isoda cùng các cộng sự là ~ GV có thể học hỏi và cải n việc dạy học tốt nhất bằng cách quan sát các THDH của đồng nghiệp; ~GV có hiểu biết sâu sắc về phương pháp và kĩ năng day hoc được khuyến khích cha sẻ hiểu biết và kinh nghiệm với đồng nghiệp; ~Mặc dù đặt trọng tâm vào phí GV, mục đích cuối cùng của hoạt động 'NCBH là nâng cao chất lượng việc học của HS. Ở Mỹ, NCBH được xem là một giải pháp thay thế các phương thức PTNLDH lấy người tập huấn làm trung tâm từ nỗ lực phát triển NLDH cho đội ngũ GV toán ở quốc gia này.

Những kết quả nghiên cứu về toán học và khoa học trên phạm vi quốc tế lần thứ ba với tên gọi tiếng Anh là Third International Mathematics 2 and Science Study viét tắt là TIMSS 1995 đã cung cấp cơ sở cho nghiên cứu của. Stigler và Hiebert và một phần kết quả của nghiên cứu này liên quan đến NCBH đã được trình bày trong ấn phâm “Những lỗ hồng trong việc dạy học” (The Teaching Gap). Sự thành công của HS ở Nhật trong TIMSS 1995 được mô tả cụ thể trong công trình của Stigler và Hiebert đã khích lệ các nhà nghiên cứu kiểm tra ảnh hưởng, của NCBH đến việc nâng cao thành tích học toán của HS. Sau thành công của ấn phẩm “The Teaching Gap”, NCBH bit dau nhan duge sự quan tâm rộng rãi của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ khi họ nỗ lực tìm kiếm.

cách thức đổi mới hoạt động PTNLDH cho GV. Nhiều nhà nghiên cứu của Mỹ đã thực hiện các nghiên cứu liên quan đến NCBH ở cả trong và ngoài nền giáo dục của Mỹ để kiểm tra ảnh hưởng của NCBH đến NLDH của GV toán. Những ý tưởng về việc thành lập cộng đồng NCBH ở các trường học cùng với những nguyên tắc để thực hiện thành công hoạt động NCBH đã trở thành kim chỉ nam để các GV Mỹ. tiếp nhận và thực hiện phương thức PTNLDH nảy.

NCBH cũng trở thành tiêu điểm. ở nhiều hội thảo, báo cáo và nghiên cứu ở Mỹ, đặc biệt nó đã trở thành chủ đẻ chính. của Đại hội quốc tế về giáo dục toán năm 2002. Trong vòng ba năm (2000-2003) đã có hơn 200 trường học thuộc 2Š bang của Mỹ trải nghiệm các hoạt động NCBH để đổi mới việc dạy và học và con số này đã tăng lên hơn 400 trường sau một thập kỉ tiếp nhận phương thức PTNLDH này.

Việc nhiều nhà giáo dục cũng như GV toán tiếp nhận và thực hiện NCBH cho thấy vai trò của NCBH trong xu hướng đổi mới giáo dục của Mỹ thời gian gần đây. Sự thành công của NCBH ở Mỹ đã khiến nó lan toả đến những nên giáo dục. khác trong nỗ lực đổi mới hoạt động PTNLDH cho GV toán. Nhiều ấn phẩm bàn về NCBH và những áp dụng có hiệu quả trong việc PTNLDH cho GV toán và đổi mới việc học toán của HS xuất hiện ngày càng nhiều ở các nền giáo dục khác nhau trong.

những thập niên gần đây. Một số trung tâm nghiên cứu về NCBH đã được thành lập. ở nhiều trường đại học và cao đẳng trên thế giới như trường Sư phạm của đại học Columbia, trường cao đẳng Mills ở Mỹ, trường đại học Tsukuba ở Nhật, trường đại học Khon Kaen ở Thái Lan. Hiện nay có các nước và vùng lãnh thổ tham gia trong dự án nghiên cứu của tổ chức hợp tác kinh tế Châu Á Thái Bình Dương.

2 (APEC) về chủ đi ôi mới việc dạy học toán ở những nền văn hoá là thành viên của APEC" là Chilê, Hàn Quốc, Hồng Kông, Inđônêxia, Mã Lai, Mỹ, Nam Phi, Nhật, Philippin, Singapore, Trung Quốc, Úc, và Việt Nam. Các nghiên cứu của tổ. chức này đặt trọng tâm vào việc tích hợp NCBH vào các THDH toán để phát triển khả năng giải quyết vấn đề: tư duy toán học; giao tiếp toán học của HS; thay đổi hoạt động đánh giá HS; chuẩn bị cho HS những năng lực thiết yếu để thích ứng với sự thay đôi của môi trường sống hay thiên tai như sóng thản, động đắt, núi lửa, lũ lụt. nhằm đổi mới việc dạy học toán ở các quốc gia thành viên.

Được sự hỗ trợ của Cơ quan Hợp tác Quốc tế Nhật Bản (IICA), NCBH đã vươn ra khỏi nước Nhật và được áp dụng ở nhiều nền văn hoá khác nhau. Nhiều nhà giáo dục đi tiên phong trong nỗ lực giúp đỡ các nước như Thai Lan (Inprasitha), Philipin (Shimizu), Campuchia (Odani), Lao (Saito), Inđônêxia (Koseki), Ai Cập (Okubo), Kénya (Baba),. tiếp nhận NCBH để đổi mới hoạt động PTNLDH cho. Do đó, NCBH ngày nay phổ biến ở nhiều nền giáo dục khác nhau.

Ở Việt Nam, NCBH cũng đã trở thành chủ đề chính trong hội thảo về đào tạo. GV tiểu học tại tỉnh Bắc Giang năm 2007 thuộc dự án phát triển giáo dục được thực hiện bởi sự liên kết của JICA, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và Sở Giáo dục tỉnh Bắc Giang. Sử dụng NCBH để đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn đã được. Giáo dục và Đào tạo chú trọng thông qua hoạt động bồi dưỡng về NCBH cho các tổ.

trưởng chuyên môn ở các trường THPT trên các địa bàn trong cả nước. Thông qua đợt tập huấn này, các tổ trưởng chuyên môn ở các trường THPT nắm bắt được tỉnh thần và quy trình tô chức hoạt động NCBH ở trường học để đổi mới hoạt động sinh. hoạt chuyên môn của tổ mình giúp GV thay đổi nhận thức của bản thân về hoạt động sinh hoạt chuyên môn và bồi dưỡng NLDH của bản thân. Phương thức PTNLDH này đã được một số GV tiếp cận và các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu [4, tr.

27-32] ~_ Trần Vui (2006, 2007), thành viên nghiên cứu của tổ chức hợp tác kinh tế Chau A Thái Bình Dương viết một số bài báo nói v: lính hiệu quả của việc áp dung NCBH trong các thực hành dạy học Toán ở bậc Tiểu học và trung học cơ sở. Trin 'Vui đã tổ chức một vài hội thảo bàn về mô hình đạy học này và hợp tác với một số 24 GV ở một vài trường phổ thông trên địa bàn thành ph Huế thực hiện các bài học. nghiên cứu để tìm kiếm những đổi mới trong các thực hành dạy học Toán nhằm nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho GV toán và phát triển khả năng giải quyết vấn đề cùng với tư duy toán học cho HS. ~ Nguyễn Thị Duyến (2013) có một số bài viết về vận dụng nghiên cứu bài học.