Sách Teaching English To Young Learners - Seminar TEYL 2011 (ĐH York)

Tài liệu Teaching English To Young Learners tổng hợp các nghiên cứu chuyên sâu, cung cấp phương pháp hiệu quả cho giáo viên dạy tiếng Anh trẻ em.

• Tác giả: Geneffa Ahmed Virjee
• Người hướng dẫn: Dr. Annie Hughes
• Trường học: University of York
• Chuyên ngành: Teaching English to Young Learners
• Đề tài: Teaching English to Young Learners: Seventh International TEYL Research Seminar Papers 2011
• Loại tài liệu: Seminar Papers
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: York

Tóm tắt

I. Khám phá Top tài liệu TEYL cho giáo viên tiếng Anh trẻ em

Giảng dạy tiếng Anh cho người học nhỏ tuổi (Teaching English to Young Learners - TEYL) là một lĩnh vực đòi hỏi sự kết hợp giữa khoa học sư phạm và nghệ thuật. Để thành công, giáo viên không chỉ cần lòng yêu trẻ mà còn phải trang bị những phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng khoa học. Các tài liệu nghiên cứu và sáng kiến kinh nghiệm, đặc biệt là các công trình nghiên cứu hành động (Action Research), đóng vai trò như một kho tàng tri thức quý giá, cung cấp những góc nhìn sâu sắc và giải pháp thực tiễn. Một trong những nguồn tài liệu tiêu biểu là tuyển tập 'Teaching English To Young Learners: Seventh International TEYL Research Seminar Papers 2011', nơi tổng hợp các dự án nghiên cứu quy mô nhỏ nhưng có giá trị ứng dụng cao. Các công trình này không đưa ra lý thuyết suông mà đi sâu vào việc kiểm nghiệm các phương pháp cụ thể trong môi trường lớp học thực tế, từ việc sử dụng sách truyện tranh minh họa để tăng cường khả năng ghi nhớ từ vựng, đến việc áp dụng múa rối để nâng cao sự tự tin cho học sinh. Việc phân tích những tài liệu này giúp giáo viên cập nhật các phương pháp sư phạm tiên tiến, hiểu rõ hơn về quá trình học của trẻ và cách thức hỗ trợ việc học đó một cách hiệu quả nhất. Thay vì giảng dạy theo thói quen, giáo viên có thể tự tin áp dụng các chiến lược đã được kiểm chứng, tạo ra một môi trường học tập năng động, vui vẻ và khơi dậy niềm đam mê ngôn ngữ ở trẻ. Những tài liệu này chính là kim chỉ nam giúp lấp đầy khoảng trống giữa lý thuyết và thực hành, mở ra những hướng đi mới để cải thiện chất lượng giảng dạy tiếng Anh cho thế hệ tương lai.

1.1. Tầm quan trọng của tài liệu nghiên cứu trong TEYL

Tài liệu nghiên cứu, đặc biệt là các công trình nghiên cứu hành động, cung cấp cho giáo viên những phương pháp đã được kiểm chứng trong thực tế. Khác với các lý thuyết hàn lâm, các nghiên cứu này thường được thực hiện bởi chính giáo viên trong bối cảnh lớp học của họ. Điều này đảm bảo tính phù hợp và khả năng ứng dụng cao. Annie Hughes, trong lời tựa của tuyển tập, nhấn mạnh rằng mặc dù các dự án này có quy mô nhỏ, chúng "chỉ ra những cách để hiểu sâu hơn về cách học viên nhỏ tuổi của chúng ta đang học". Chúng giúp giáo viên trả lời các câu hỏi cụ thể như: Làm thế nào để giúp trẻ ghi nhớ từ vựng tốt hơn? Hoạt động nào thực sự thúc đẩy sự tự tin khi nói? Các tài liệu này cung cấp dữ liệu định tính và định lượng, giúp giáo viên đưa ra quyết định dựa trên bằng chứng thay vì chỉ dựa vào cảm tính.

1.2. Tổng quan các sáng kiến kinh nghiệm được trình bày

Tuyển tập TEYL Research Seminar Papers giới thiệu một loạt các sáng kiến kinh nghiệm đa dạng, chạm đến những khía cạnh cốt lõi của việc dạy tiếng Anh cho trẻ em. Các chủ đề bao gồm: sử dụng sách truyện tranh minh họa đích thực, áp dụng chiến lược học từ vựng nhận thức, dùng múa rối và mặt nạ để tăng sự tự tin, tích hợp bài hát và vè để phát triển ngữ điệu, và sử dụng mục tiêu học tập cùng phương pháp đánh giá đồng đẳng trong kỹ năng viết. Mỗi nghiên cứu là một ví dụ điển hình về cách giáo viên có thể chủ động tìm tòi, thử nghiệm và cải tiến phương pháp dạy của mình để đáp ứng tốt nhất nhu cầu của học sinh. Những sáng kiến này không chỉ là giải pháp cho các vấn đề cụ thể mà còn là nguồn cảm hứng để các giáo viên khác tự thực hiện các dự án nghiên cứu của riêng mình.

II. Những thách thức phổ biến khi dạy tiếng Anh cho trẻ nhỏ

Việc giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em luôn đi kèm với những thách thức đặc thù. Một trong những khó khăn lớn nhất là duy trì sự tập trung và động lực của học sinh. Trẻ em có khả năng tập trung ngắn hạn và dễ bị phân tâm. Thêm vào đó, việc ghi nhớ từ vựng và các cấu trúc ngôn ngữ mới là một rào cản không nhỏ. Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc gợi nhớ lại từ đã học, dẫn đến tình trạng học trước quên sau. Sự thiếu tự tin khi nói cũng là một vấn đề phổ biến. Nỗi sợ mắc lỗi, bị bạn bè trêu chọc có thể tạo ra một "bộ lọc cảm xúc" (affective filter), theo giả thuyết của Krashen, ngăn cản quá trình tiếp thu ngôn ngữ. Vấn đề về phát âm, đặc biệt là ngữ điệu, cũng là một thách thức. Học sinh thường có xu hướng áp đặt ngữ điệu của tiếng mẹ đẻ lên tiếng Anh, làm cho lời nói thiếu tự nhiên. Cuối cùng, kỹ năng viết thường bị xem là khô khan và khó khăn. Trẻ không biết bắt đầu từ đâu, làm thế nào để sắp xếp ý tưởng và cải thiện bài viết của mình một cách độc lập. Các nghiên cứu hành động trong tuyển tập đã trực tiếp giải quyết những thách thức này. Ví dụ, nghiên cứu của Geneffa Ahmed Virjee chỉ ra rằng học sinh thường "không tập trung đủ vào ngôn ngữ mục tiêu", dẫn đến khó khăn trong việc ghi nhớ. Tương tự, Caroline Diyani khám phá cách múa rối có thể phá vỡ rào cản tâm lý, giúp trẻ tự tin hơn khi thực hành nói. Việc nhận diện và thấu hiểu những thách thức này là bước đầu tiên và quan trọng nhất để giáo viên tìm kiếm và áp dụng các giải pháp sư phạm hiệu quả.

2.1. Vấn đề ghi nhớ từ vựng và duy trì sự tập trung

Khả năng ghi nhớ từ vựng hạn chế là một trong những trở ngại chính. Nghiên cứu của Geneffa Ahmed Virjee bắt nguồn từ quan sát rằng học sinh "gặp khó khăn trong việc ghi nhớ các mục từ vựng và các khối ngôn ngữ". Tình trạng này càng trở nên trầm trọng hơn khi trẻ có ít cơ hội tiếp xúc với tiếng Anh ngoài trường học. Việc học từ vựng theo danh sách truyền thống thường không hiệu quả vì thiếu ngữ cảnh và sự hứng thú. Bên cạnh đó, việc duy trì sự tập trung của một lớp học đông học sinh là một cuộc chiến không ngừng nghỉ. Các phương pháp giảng dạy đơn điệu, thiếu tương tác sẽ nhanh chóng làm trẻ mất hứng thú, dẫn đến hiệu quả học tập thấp.

2.2. Rào cản tâm lý Thiếu tự tin và sợ mắc lỗi khi nói

Sự e dè, thiếu tự tin là một rào cản tâm lý lớn. Nhiều trẻ sợ nói tiếng Anh vì sợ bị cười chê khi phát âm sai hoặc dùng sai từ. Nghiên cứu của Caroline Diyani tập trung vào nhận thức của học sinh về sự tự tin khi đóng kịch. Hitchcock và Bates (1991) cho rằng "việc che mặt giải phóng hành vi của chúng ta", và ý tưởng này là nền tảng cho việc sử dụng mặt nạ và múa rối. Khi không còn phải đối diện trực tiếp với ánh nhìn của người khác, trẻ cảm thấy an toàn hơn để thử nghiệm ngôn ngữ. Việc tạo ra một môi trường học tập thoải mái, nơi lỗi sai được xem là một phần tự nhiên của quá trình học, là yếu tố then chốt để vượt qua rào cản này.

2.3. Khó khăn trong việc phát triển ngữ điệu và kỹ năng viết

Phát âm và ngữ điệu là những yếu tố thường bị bỏ qua nhưng lại rất quan trọng để giao tiếp hiệu quả. Jane Maria Harding da Rosa nhận thấy học sinh thường nói tiếng Anh với ngữ điệu bị ảnh hưởng nặng nề từ tiếng mẹ đẻ. Các phương pháp truyền thống ít chú trọng đến khía cạnh này. Tương tự, kỹ năng viết cũng là một điểm yếu. Jocelyn Tan Shi Yah chỉ ra thách thức trong việc "trao quyền cho người học kiến thức và kỹ năng để cải thiện bài viết của họ một cách độc lập". Học sinh thường phụ thuộc vào sự sửa lỗi của giáo viên mà không phát triển được khả năng tự đánh giá và tự điều chỉnh, khiến cho sự tiến bộ trong kỹ năng viết còn chậm và thiếu bền vững.

III. Bí quyết tăng cường ghi nhớ từ vựng qua sách và chiến lược

Để giải quyết thách thức về ghi nhớ từ vựng, các nghiên cứu trong tuyển tập đề xuất hai phương pháp chính: sử dụng sách truyện tranh minh họa và áp dụng các chiến lược học từ vựng nhận thức (CVLS). Nghiên cứu của Geneffa Ahmed Virjee tại một trường tiểu học ở Pháp đã chứng minh hiệu quả vượt trội của việc dùng sách truyện. Bằng cách đọc to những câu chuyện có hình ảnh minh họa, giáo viên tạo ra một bối cảnh học tập hấp dẫn và đầy ý nghĩa. Hình ảnh giúp "việc gợi lại thông tin trở nên dễ dàng hơn nhiều" (Nunan 1991). Môi trường học tập qua truyện kể cũng giúp hạ thấp "bộ lọc cảm xúc", tạo điều kiện cho việc tiếp thu ngôn ngữ một cách tự nhiên. Dữ liệu từ nghiên cứu này cho thấy sự gia tăng đáng kể về số lượng từ và cụm từ mà học sinh có thể nhớ lại sau ba chu kỳ can thiệp, từ 343 từ và 55 cụm từ lên 569 từ và 114 cụm từ. Trong khi đó, nghiên cứu của Ruth Benvegnen tại Thụy Sĩ tập trung vào việc trang bị cho học sinh các chiến lược học từ vựng cụ thể. Thay vì chỉ học thuộc lòng, học sinh được hướng dẫn các kỹ thuật như tạo thẻ từ (word cards), tìm kiếm các quy luật hoặc sự tương đồng giữa các từ. Việc cho phép học sinh tự chọn từ để học cũng là một yếu tố quan trọng, giúp tăng cường tính tự chủ và động lực học tập. Kết quả cho thấy các học sinh yếu hơn đã có sự cải thiện rõ rệt về điểm số trong các bài kiểm tra từ vựng. Cả hai phương pháp đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học từ vựng một cách chủ động, có ngữ cảnh và phù hợp với các phong cách học tập khác nhau.

1.1. Sử dụng sách truyện tranh minh họa tạo ngữ cảnh học tập

Nghiên cứu của Virjee đã sử dụng ba cuốn sách truyện tranh minh họa với độ khó tăng dần. Phương pháp này dựa trên giả thuyết đầu vào của Krashen, cho rằng ngôn ngữ được tiếp thu hiệu quả nhất khi người học hiểu được thông điệp chứa đựng ngôn ngữ cao hơn một chút so với trình độ hiện tại. Sách truyện cung cấp chính xác loại "đầu vào có thể hiểu được" này. Các hình ảnh sống động cung cấp bối cảnh, giúp trẻ suy đoán ý nghĩa của từ mới. Các hoạt động sau khi đọc như trò chơi hỏi-đáp giúp củng cố từ vựng và cấu trúc. Kết quả định lượng cho thấy 48% số từ được ghi nhớ ở cuối dự án đến trực tiếp từ ba câu chuyện được sử dụng, chứng tỏ sức mạnh của việc học có ngữ cảnh.

1.2. Áp dụng chiến lược học từ vựng nhận thức CVLS

Dự án của Benvegnen định nghĩa chiến lược học từ vựng nhận thức (CVLS) là "những hành động người học có thể thực hiện để giúp bản thân hiểu và ghi nhớ từ vựng". Các chiến lược được giới thiệu bao gồm các hoạt động vận động (kinaesthetic) như dán thẻ từ lên tường, các hoạt động logic như tìm từ có âm thanh hoặc hình thức tương tự (ví dụ: green-sheep, hello-yellow), và các hoạt động âm nhạc như đọc rap đánh vần. Cách tiếp cận này tôn trọng sự đa dạng về trí thông minh của người học theo lý thuyết của Gardner (1994). Bằng cách cung cấp nhiều lựa chọn, giáo viên giúp mỗi học sinh tìm ra phương pháp học hiệu quả nhất cho bản thân. Dữ liệu cho thấy sự cải thiện đáng kể ở những học sinh yếu, chứng tỏ CVLS có thể là công cụ hỗ trợ đắc lực.

IV. Phương pháp cải thiện sự tự tin và ngữ điệu cho học sinh

Sự tự tin và khả năng phát âm chuẩn xác là hai yếu tố nền tảng cho giao tiếp thành công. Các nghiên cứu của Caroline Diyani và Jane Maria Harding da Rosa đã đưa ra những giải pháp sáng tạo để giải quyết các thách thức này. Diyani đã khám phá tác động của múa rối và mặt nạ đối với sự tự tin của học sinh 10-11 tuổi khi đóng kịch bằng tiếng Anh. Kết quả cho thấy một sự khác biệt rõ rệt: trong khi mặt nạ gây ra tác động tiêu cực (nhiều học sinh từ chối tham gia vì cảm thấy ngượng ngùng), thì múa rối lại được đón nhận nồng nhiệt. Việc trốn sau một tấm màn và điều khiển con rối giúp học sinh tách biệt bản thân khỏi vai diễn, làm giảm áp lực và nỗi sợ bị phán xét. Một học sinh nhận xét: "cứ như không phải chúng em đang nói". Điều này tạo ra một không gian an toàn để trẻ thực hành ngôn ngữ. Về phần ngữ điệu, nghiên cứu của Harding da Rosa đã so sánh bốn phương pháp trình bày ngôn ngữ: nói thông thường, đọc vè, hát và sử dụng nhịp điệu. Mặc dù không có phương pháp nào tỏ ra vượt trội một cách tuyệt đối, nghiên cứu chỉ ra rằng bài hát và vè mang lại nhiều cơ hội lặp lại ngôn ngữ mục tiêu hơn và tạo ra một buổi học sôi nổi, hấp dẫn. Graham (2006) tin rằng các bài vè giúp phát triển khả năng cảm nhận "trọng âm và ngữ điệu đúng của ngôn ngữ nói". Việc kết hợp ngôn ngữ với giai điệu và nhịp điệu quen thuộc giúp khắc sâu các mẫu câu và ngữ điệu vào trí nhớ của trẻ một cách tự nhiên và thú vị.

2.1. Kỹ thuật dùng múa rối để khuyến khích giao tiếp tự nhiên

Nghiên cứu của Diyani cho thấy việc sử dụng múa rối giúp tăng cường sự tự tin đáng kể. Khi học sinh được ẩn mình sau một chiếc bàn có tấm phủ, sự chú ý của khán giả tập trung vào con rối chứ không phải người nói. Điều này giải phóng học sinh khỏi áp lực phải "thể hiện". Tám trong số mười hai học sinh cho biết sự tự tin của họ không thay đổi hoặc cải thiện so với ban đầu, và sáu em nhận xét rằng việc trình bày dễ dàng hơn vì khuôn mặt của họ không bị nhìn thấy. Kết quả này cho thấy múa rối là một công cụ sư phạm mạnh mẽ, đặc biệt hữu ích cho những học sinh nhút nhát, giúp các em vượt qua rào cản tâm lý để tham gia tích cực hơn vào các hoạt động nói.

2.2. Tận dụng bài hát và vè để luyện tập ngữ điệu tiếng Anh

Dự án của Harding da Rosa nhấn mạnh vai trò của âm nhạc và nhịp điệu trong việc phát triển ngữ điệu. Theo Read (2007), bài hát và vè giúp trẻ tạo ra ngôn ngữ một cách "tự nhiên, tự phát và thú vị". Chúng cũng giúp trẻ nhận thức về các mẫu trọng âm, nhịp điệu và ngữ điệu trong tiếng Anh. Trong nghiên cứu, nhóm học sinh học qua bài hát đã lặp lại cụm từ mục tiêu 13 lần, so với chỉ 5 lần ở nhóm học theo phương pháp nói thông thường. Sự lặp lại với tần suất cao này, kết hợp với giai điệu, giúp các mẫu ngữ điệu được ghi nhớ một cách vô thức. Mặc dù dữ liệu định lượng không chỉ ra một phương pháp chiến thắng rõ ràng, những quan sát định tính cho thấy các lớp học sử dụng âm nhạc có năng lượng và sự tham gia cao hơn hẳn.

V. Hướng dẫn xây dựng kỹ năng viết với mục tiêu và đánh giá

Phát triển kỹ năng viết độc lập là một mục tiêu quan trọng trong TEYL. Nghiên cứu của Jocelyn Tan Shi Yah tại Singapore cung cấp một khuôn khổ hiệu quả để đạt được mục tiêu này thông qua việc sử dụng mục tiêu học tập rõ ràng, tiêu chí thành công cụ thể, cùng với các hoạt động đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá. Dựa trên công trình của Parr và Limbrick (2009), nghiên cứu này nhấn mạnh rằng giáo viên hiệu quả là người luôn nêu rõ mục tiêu của mỗi buổi học viết và các tiêu chí để đạt được mục tiêu đó. Khi học sinh biết chính xác mình cần làm gì để thành công (ví dụ: "sử dụng ít nhất ba tính từ để miêu tả nhân vật"), các em có thể tập trung nỗ lực một cách có định hướng. Hơn nữa, việc trao quyền đánh giá cho chính học sinh thông qua đánh giá đồng đẳng (peer assessment) và tự đánh giá (self-assessment) là một bước đi đột phá. Thay vì chỉ chờ đợi phản hồi từ giáo viên, học sinh học cách đọc và góp ý cho bài viết của bạn, đồng thời áp dụng các tiêu chí đó để soi chiếu lại bài viết của chính mình. Quá trình này không chỉ giúp cải thiện chất lượng bài viết mà còn phát triển tư duy phản biện và ý thức trách nhiệm đối với việc học. Ferris (2007) khẳng định rằng thách thức là "trao quyền cho người học kiến thức và kỹ năng để cải thiện bài viết của họ một cách độc lập". Phương pháp được đề xuất trong nghiên cứu này chính là câu trả lời trực tiếp cho thách thức đó, biến học sinh từ người học thụ động thành những người viết chủ động và tự tin.

3.1. Thiết lập mục tiêu học tập và tiêu chí thành công rõ ràng

Trong nghiên cứu của Tan Shi Yah, việc nêu rõ mục tiêu học tập và tiêu chí thành công là nền tảng của mỗi giờ học viết. Mục tiêu (learning aims) là câu trả lời cho câu hỏi "Hôm nay chúng ta học gì?". Tiêu chí thành công (success criteria) là câu trả lời cho câu hỏi "Làm thế nào để biết chúng ta đã thành công?". Ví dụ, một mục tiêu có thể là "viết một đoạn văn miêu tả hấp dẫn", và các tiêu chí thành công có thể bao gồm "sử dụng các động từ mạnh", "bao gồm các chi tiết về ngũ quan", và "sử dụng các từ nối để liên kết ý". Sự rõ ràng này giúp học sinh hiểu được kỳ vọng của giáo viên và cung cấp một lộ trình cụ thể để cải thiện bài viết của mình.

3.2. Tích hợp đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong bài viết

Việc tích hợp đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá là bước quan trọng để thúc đẩy sự độc lập của người học. Trong quá trình đánh giá đồng đẳng, học sinh sẽ sử dụng các tiêu chí thành công đã được cung cấp để đưa ra nhận xét mang tính xây dựng cho bài của bạn. Hoạt động này giúp các em học hỏi từ những điểm mạnh và điểm yếu trong bài viết của người khác. Sau đó, trong quá trình tự đánh giá, học sinh áp dụng những gì đã học được để phân tích và cải thiện chính bài viết của mình. Cách tiếp cận này giúp chuyển gánh nặng sửa lỗi từ giáo viên sang học sinh, đồng thời trang bị cho các em kỹ năng tư duy phản biện cần thiết để trở thành những người viết tự chủ suốt đời.

VI. Tổng kết Tài liệu nghiên cứu định hình tương lai của TEYL

Tuyển tập 'TEYL Research Seminar Papers 2011' là một minh chứng sống động cho thấy sức mạnh của nghiên cứu hành động trong việc cải tiến thực tiễn giảng dạy. Mỗi nghiên cứu, dù nhỏ, đều mang lại những bài học quý giá và những kỹ thuật có thể áp dụng ngay vào lớp học. Từ việc tận dụng sức mạnh kể chuyện của sách truyện tranh minh họa để làm giàu vốn từ, đến việc sử dụng múa rối để giải tỏa rào cản tâm lý, hay áp dụng bài hát và vè để làm chủ ngữ điệu, các phương pháp này đều có chung một mục tiêu: tạo ra một môi trường học tập lấy người học làm trung tâm, vui vẻ và hiệu quả. Các nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc trao quyền cho học sinh, dù là thông qua việc cho phép các em tự chọn từ vựng để học, hay trang bị cho các em công cụ để tự đánh giá bài viết của mình. Những phát hiện này không chỉ là những mẹo dạy học đơn thuần; chúng là những nguyên tắc sư phạm được xây dựng trên cơ sở quan sát và phân tích dữ liệu cẩn thận. Đối với các giáo viên tiếng Anh cho trẻ em, những tài liệu như thế này là nguồn tài nguyên vô giá. Chúng khuyến khích một tư duy phản biện, tìm tòi và đổi mới không ngừng. Bằng cách áp dụng và điều chỉnh các sáng kiến này cho phù hợp với bối cảnh lớp học của riêng mình, mỗi giáo viên đều có thể trở thành một nhà nghiên cứu, góp phần định hình tương lai của lĩnh vực TEYL và mang lại những trải nghiệm học tập tốt nhất cho học sinh.

4.1. Bài học rút ra từ các dự án nghiên cứu hành động

Bài học lớn nhất từ các dự án này là sự cần thiết phải điều chỉnh phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học. Không có một phương pháp vạn năng nào hiệu quả cho tất cả mọi người. Việc sử dụng đa dạng các công cụ như truyện, trò chơi, âm nhạc và kịch nghệ giúp tiếp cận các loại hình trí thông minh khác nhau. Thêm vào đó, việc tạo ra một môi trường học tập an toàn, ít lo lắng là yếu tố quyết định. Cuối cùng, trao quyền tự chủ cho học sinh, dù ở mức độ nhỏ, cũng có thể tạo ra những tác động lớn đến động lực và kết quả học tập.

4.2. Hướng đi tương lai cho giáo viên dạy tiếng Anh trẻ em

Tương lai của TEYL nằm ở việc giảng dạy dựa trên bằng chứng. Giáo viên được khuyến khích không chỉ là người tiêu thụ các nghiên cứu mà còn là người thực hiện chúng. Bắt đầu từ một câu hỏi nhỏ trong lớp học của mình, giáo viên có thể thiết kế một dự án nghiên cứu hành động đơn giản để thử nghiệm một giải pháp mới, thu thập dữ liệu và đánh giá hiệu quả. Quá trình này không chỉ giúp cải thiện kỹ năng giảng dạy của cá nhân mà còn đóng góp vào kho tàng tri thức chung của cộng đồng TEYL, tạo ra một chu trình cải tiến liên tục và bền vững cho việc dạy và học tiếng Anh của trẻ em trên toàn thế giới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Teaching English To Young Learners: Seventh International TEYL Research Seminar Papers 2011 Edited by Annie Hughes and Nicole Taylor Department of Education 1 Contents Annie Hughes Forward Page 3 To what extent can the use of authentic illustrated Page 4 Geneffa Ahmed Virjee English storybooks for 9 year old French learners of English as a Foreign Language in a primary school in France, be a means for increasing oral recall of lexical items and chunks of language in English? Ruth Benvegnen Does learning Cognitive Vocabulary Learning Page 18 Strategies lead to more Young Learners recalling and spelling vocabulary more effectively? Caroline Diyani Can the use of puppets and Victorian half-masks Page 29 affect a group of 10-11 year-old French Learners’ perception of their confidence when presenting role plays in English? Jane Maria To what extent does singing, chanting and rhythmic Page 36 Harding da Rosa work help 8/9 year old Portuguese learners develop their intonation in one lesson? How does the use of learning aims, success criteria, Page 49 Jocelyn Tan Shi Yah peer and self-assessment in writing lessons drawn from a class of forty, nine to ten year old pupils, in a Singaporean primary school affect pupils’ achievement in writing? 2 Foreword I am delighted to write this forward for the seventh set of TEYL Research Seminar Papers. The past six sets of papers have given those of us involved in TEYL a lot of food for thought and have also led more recent students on the MA in TEYL to follow similar Action Research projects – which shows both a great link with former students’ research and their own and a link to the wider community of TEYL practice. This set of papers is no less valuable and fascinating. Each paper touches on something very close to my pedagogic heart, including using authentic English storybooks; the use of cognitive vocabulary learning strategies; the use of puppets and masks; singing, chanting and rhythmic work in EFL classes; language aims, success criteria, peer and self-assessment.

There is a dearth of research linked to TEYL and all our graduates and invited speakers at the Research Seminars give us so much to help fill this gap. Though these research projects are, on the whole, small, they can often point to ways of gaining a deeper understanding of how our young learners are learning, how we can help them learn and the sorts of activities and resources that might support and extend this learning. I do hope you enjoy these papers as much as we did when they were presented and that you gain as much from them as we did. The work involved in the action research projects these graduates carried out was detailed and time-consuming – even though the actual action research projects may not have lasted very long, they all created a mountain of data to be interpreted and analysed.

I’d like to thank those graduate researchers for submitting these written versions of their papers so that many other people can read about and share their work and discoveries. Best wishes to TEYLers everywhere Annie Dr. Annie Hughes Department of Educational Studies Langwith College University of York annie.uk 3 This Material is Copyright © Department of Education, University of York 2011 To what extent can the use of authentic illustrated English storybooks for 9 year old French learners of English as a Foreign Language in a primary school in France, be a means for increasing oral recall of lexical items and chunks of language in English? Geneffa Ahmed Virjee Introduction This action research (AR) project was carried out over three months (November 2010 – February 2011) with a mixed gender class of 31 French-speaking nine-year old learners. These fourth year primary learners only learn English as a foreign language having had 45 minute weekly English initiation classes involving games and songs for four years since first year primary, and have very little exposure to English outside school, being limited to the small local English speaking community.

The research focus involves the investigation of different means of exposing the learners to authentic oral English using illustrated storybooks as a base and trampoline for oral exercises and activities with the purpose of attempting to increase recall of lexis and chunks of language introduced through the stories. The researcher has attempted to use a variety of teaching techniques in order to respond to as many different learning styles as possible with the purpose of maximizing the possibility of recall. Overview of the AR A pilot project permitted investigating the researcher's hypothesis concerning the issue of recall and testing various data collection tools, these being a learner questionnaire concerning learning English, and a comprehension test relating to an illustrated story. The results of monitoring implementation and effects and carrying out Reconnaissance, “fact finding and analysis” (Elliott 1991:7), permitted commencing the AR (November 2010) which was conducted over three cycles using three different authentic illustrated storybooks for children.

At the end of each cycle, data collection through triangulation permitted monitoring implementation and effects and carrying out Reconnaissance, “explaining any failure to implement, and effects” (Elliott 1991:71). The action was modified accordingly in order to proceed to the next cycle and step. Rationale The general plan of this AR includes the oral presentation of three different authentic illustrated storybooks for children, and was developed through the initial idea that learners do 4 This Material is Copyright © Department of Education, University of York 2011 not seem to focus sufficiently on the target language (English) resulting in difficulty recalling lexical items and chunks of language. An initial questionnaire where learners commented that English was difficult to understand and speak and that their favourite activity would be listening (Ecouter) with speaking in second place (Parler) seemed to confirm this hypothesis.

It was hoped that through listening to authentic English stories relating to their interests and concerns and engaging in activities related to the stories, learners‟ concentration would be enhanced and consequently greater focus on lexis and chunks of language would lead to increased recall. For Piaget the child passes through stages of development, 2-7 years being the pre- operational stage where thought is more flexible and memory and imagination become more active, and above 7 until adolescence being in the formal operational stage where abstract reasoning takes an increasingly active role (Williams and Burden 1997:21-22). Using authentic illustrated storybooks hoped to permit capitalizing on and developing these emerging abilities. Comprehending messages involves storing meaning and Illustrated stories provide context for listening comprehension making “the task of recalling the information” (Nunan 1991: 18) much easier.

Focusing on lexis through a variety of activities linked to a particular context permits shaping language as it is bound to the context and purpose for which it is used (Nunan 1991: 19). According to Krashen‟s affective filter hypothesis “the best acquisition will occur in environments where anxiety is low and defensiveness absent” (Brown 2000:279) illustrated storybooks seem to provide this, being “motivating, challenging and fun and can help develop positive attitudes” (Brewster et al., 2002:186) and games enable young learners “to practice the foreign language in a relaxed and enjoyable way” (Brewster et al. Storybooks and oral question/answer games in SLA seem to enable providing comprehensible input a little above the learner's language level; this zone of proximal development is the level of competence achievable through the help of adults or more capable peers (Vygotsky 1978:86). The stories involve language a little beyond the nine-year-old learners‟ present level of competence each story content being complimentary and building on the previous, corresponding to Krashen's input hypothesis whereby “speech will emerge once the acquirer has built up enough comprehensible input” (Brown 2000:278).

5 This Material is Copyright © Department of Education, University of York 2011 The question/answer games require learners to negotiate meaning; SLA can be facilitated if the learners engage actively in communication extracting “adequate meaning from aural messages by focusing on lexis and extra linguistic information” (Nunan 1991:51) and can develop verbal and non-verbal (e. illustrations) learner “strategies for inferring the meaning of new words from the context” (Nunan 199:121). The researcher‟s use of “Scaffolding” is the “mentors assistance as the learner advances in knowledge and understanding” (Maybin et al., 1992:186); the researcher explains communicative/comprehension strategies including recognising similar words in English and French differing in pronunciation (e.), paying attention to gestures and expression in the reader's voice and leaning on known words to infer meaning. Data collection Data collection attempts to provide quantitative, qualitative, introspective, empirical, individual (directly only involving the researcher), complimentary and minimally intrusive data, obtained using a variety of collection methods and through triangulation, attempting to ensure reliability (Wallace 1998:261), and validity (Hopkins 2008:139).

Data collection tools include audio recordings, questionnaires, class interviews, a class survey, the action research journal (ARJ), learner self-assessment exercises, comprehension tests, informal and formal oral tests and a self-assessment questionnaire. Ethics and protocol involved obtaining permission to conduct the research from the appropriate authorities, explaining its reasons and ensuring confidentiality and anonymity to all those involved (Hopkins 2008:203) obtaining parental consent for filling in questionnaires (appendix 20) and ensuring the presence of the class teacher for interviews (MA in TEYL Handbook 2009:32-33). Research Methodology and Procedures The storybooks The storybooks read aloud to the learners provide the framework for the AR, having been carefully selected in terms of topic of interest for the learners, the quality of illustrations, and content type suitable for learner conceptual and foreign language level (Brewster et al., 2002:189-191), each book varying in difficulty concerning lexis. The first book, “When The TV Broke” (Ziefert 1989), is the least challenging, building learner confidence; the second book, “On the Way Home” (Murphy 2007), is more challenging bringing new lexis and chunks of language; the third book “I am a school” (Thomson 1977) is the most challenging.

6 This Material is Copyright © Department of Education, University of York 2011 The Baseline This involved understanding the learners present level of oral English in order to gather qualitative and a quantitative data (Wallace 1998:258-259) with which to compare results at the conclusion and to identify the type of lexis and chunks of language which were being recalled in order to ensure that the stories would be complimentary to this vocabulary, be linguistically adequate, and would enable building upon the learners present competence. Quantitative data was gathered through a self-assessment exercise requiring learners to write down within five minutes any number of English words or chunks of language they could remember. Cycle One A questionnaire permitted understanding learner attitudes concerning learning English. Prior to the three oral readings of “When the TV broke” (Ziefert 1989), the researcher taught the pronouns in English (I, you .), the verb “be” (I am, you are .) and the question form (what, when .) in preparation for all three stories.

At each reading the learners were clearly shown the illustrations with the researcher designating particular images while reading expressively and occasionally using gestures and mine to convey meaning (Brewster et al., 2002:197); no explanation was given in French or English, promoting maximum focus on English. Learners completed a comprehension test to focus attention on lexis; this was marked immediately. Learners were encouraged to speak spontaneously about the story and participate in a question/answer game with the researcher asking questions. With reference to the ARJ, the test results, audio recordings of spontaneous language and a class interview, the action was modified for cycle 2 to include a new story and activities/tasks involving creative learning styles to cater for less performant learners.

Cycle Two This involved three oral readings of the story “on the Way Home” (Murphy 2007). Before the first reading, the learners were shown the cover page of the book to inspire them to draw a picture and invent a corresponding phrase, to be presented to the class. The words “I found… I saw… I heard… I smelt…” were written on the blackboard and were explained together with the title, in French, in order to support the learners.