SKKN: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo - Halogen Hóa 10

Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo cho học sinh lớp 10 qua dạy học nguyên tố halogen. SKKN cấp tỉnh, ứng dụng hóa học hiệu quả.

• Tác giả: Lê Văn Bằng
• Trường học: Trường THPT Diễn Châu 4
• Chuyên ngành: Hóa học
• Đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương nguyên tố nhóm halogen – Hóa học 10
• Loại tài liệu: Sáng kiến kinh nghiệm
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Nghệ An

Mục lục chi tiết

• MỤC LỤC
• DANH MUC VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu của đê tài
• Phương pháp nghiên cứu lý luận
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp thống kê toán học
• Tính mới và những đóng góp của đề tài
• Thời gian thực hiện đề tài
• 1. CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.1.1. Khái niệm về năng lực
• 1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.2. Phương pháp dạy học hoá học và một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay
• 1.2.1. Phương pháp dạy học hoá học
• 1.2.2. Chức năng của phương pháp dạy học hoá học
• 1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.3. Thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ở một số Trường Trung học phổ thông Tỉnh Nghệ An
• 1.3.1. Mục đích và nội dung điều tra
• 1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra
• 1.3.3. Kết quả điều tra
• 2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN – HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
• 2.1. Phân tích chương trình chương Nhóm Halogen - Hóa học 10
• 2.2. Thời lượng dạy học chương nhóm halogen - Hóa học 10
• 2.3. Mục tiêu dạy học chương Nhóm Halogen - Hóa học 10
• 2.4. Kế hoạch bài dạy minh hoạ
• 2.4.1. Bài 21: NHÓM HALOGEN
• 2.4.2. Bài 22: HYDROGEN HALIDE
• 2.5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 2.5.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 2.5.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 2.5.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm
• 2.5.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 2.5.5. Kết quả bài kiểm tra
• 2.5.6. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 2.5.7. Khảo sát sự cấp thiết, tính khả thi của đề tài
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Khơi nguồn tư duy sáng tạo qua chuyên đề Halogen Hóa 10

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc chuyển đổi từ phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều sang dạy học phát triển năng lực là yêu cầu cấp thiết. Đề tài Phát triển tư duy sáng tạo Halogen Hóa 10 không chỉ là một sáng kiến kinh nghiệm mà còn là một giải pháp chiến lược, nhằm đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Sáng kiến này, được nghiên cứu và thực nghiệm tại các trường THPT tỉnh Nghệ An, nhấn mạnh vào việc đào tạo học sinh có khả năng thích ứng, giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môi trường phức tạp. Chương Halogen trong Hóa học lớp 10, với hệ thống kiến thức logic và nhiều hiện tượng thực tiễn, là một nền tảng lý tưởng để triển khai các phương pháp dạy học tích cực. Thay vì ghi nhớ máy móc, học sinh được khuyến khích tự học, tự khám phá và vận dụng kiến thức vào thực tế. Quá trình này không chỉ giúp các em nắm vững lý thuyết trọng tâm chương halogen mà còn hình thành các kỹ năng mềm quan trọng cho thế kỷ 21. Mục tiêu cuối cùng là biến mỗi giờ học Hóa thành một cơ hội để rèn luyện tư duy, nơi học sinh trở thành trung tâm của quá trình kiến tạo tri thức, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học một cách toàn diện. Đây là một bước tiến quan trọng, đóng góp vào công cuộc đổi mới giáo dục, đào tạo ra một thế hệ công dân năng động và sáng tạo.

1.1. Tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST) là một trong những năng lực cốt lõi mà chương trình giáo dục 2018 hướng tới. Theo định nghĩa, đây là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân để thực hiện thành công một hoạt động, giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, sự độc lập và sáng tạo trở thành yếu tố quyết định sự thành công. Sáng kiến kinh nghiệm của Sở GD&ĐT Nghệ An chỉ rõ: 'Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI... nêu rõ: Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực'. Việc rèn luyện năng lực này giúp học sinh không chỉ giải quyết các bài tập vận dụng cao halogen mà còn có khả năng phân tích, đề xuất giải pháp và đánh giá vấn đề trong cuộc sống, chuẩn bị hành trang vững chắc cho tương lai.

1.2. Tổng quan chuyên đề Halogen Hóa 10 và tiềm năng giáo dục

Chương nhóm Halogen (nhóm VIIA) là một nội dung quan trọng trong chương trình Hóa học 10. Nó bao gồm các nguyên tố điển hình như Flo, Clo, Brom, Iot, với những quy luật biến đổi tuần hoàn rõ rệt về cấu hình electron, độ âm điện và tính chất hóa học. Nội dung chương không chỉ giới hạn ở lý thuyết về đơn chất halogen hay hợp chất của halogen, mà còn có tính ứng dụng cao, liên hệ thực tiễn của halogen rất phong phú (khử trùng nước, sản xuất muối ăn, y tế...). Sự đa dạng này tạo điều kiện thuận lợi để xây dựng các tình huống có vấn đề, các dự án học tập, giúp học sinh kết nối lý thuyết với thực hành. Việc khai thác tốt tiềm năng của chuyên đề halogen hóa 10 sẽ là chìa khóa để kích thích sự tò mò, hứng thú và phát triển tư duy cho học sinh.

II. Thách thức dạy học Halogen Lối mòn và sự thụ động

Mặc dù tầm quan trọng của việc Phát triển tư duy sáng tạo Halogen Hóa 10 đã được khẳng định, thực tiễn dạy và học tại nhiều trường THPT vẫn còn đối mặt với không ít thách thức. Lối dạy học truyền thống, tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một chiều, khiến học sinh rơi vào trạng thái thụ động, ghi nhớ máy móc mà thiếu đi khả năng phân tích và vận dụng. Các khảo sát được thực hiện tại một số trường THPT tỉnh Nghệ An đã cho thấy một bức tranh rõ nét về thực trạng này. Nhiều học sinh vẫn chưa tích cực, còn tâm lý chờ đợi thầy cô giải đáp khi gặp các vấn đề mâu thuẫn. Điều này chứng tỏ khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh còn chưa cao. Đối với giáo viên, dù nhận thức được sự cần thiết của các phương pháp dạy học tích cực, việc triển khai vẫn gặp khó khăn do áp lực về thời gian, sĩ số lớp đông và điều kiện cơ sở vật chất. Việc chỉ tập trung vào giải các dạng bài tập quen thuộc làm hạn chế khả năng khám phá và sáng tạo, biến tính chất hóa học của halogen thành những gạch đầu dòng khô khan thay vì những quy luật thú vị cần được khám phá. Vượt qua những rào cản này là nhiệm vụ tiên quyết để đổi mới thành công.

2.1. Phân tích thực trạng dạy và học theo phương pháp truyền thống

Phương pháp dạy học truyền thống thường đặt nặng việc hoàn thành chương trình, khiến giáo viên ưu tiên việc cung cấp đủ kiến thức lý thuyết và các dạng bài tập cơ bản. Điều này dẫn đến việc học sinh chủ yếu học thuộc lòng các tính chất của axit halohidric hay cách nhận biết ion halogenua mà không thực sự hiểu bản chất. Theo kết quả điều tra 24 giáo viên tại Nghệ An, mặc dù đa số đã áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, nhưng mức độ thường xuyên và hiệu quả chưa cao. Các hình thức kiểm tra đánh giá chủ yếu vẫn là bài kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan (33,33%), ít sử dụng các công cụ đánh giá năng lực như hồ sơ học tập hay đánh giá qua sản phẩm. Sự hạn chế này làm giảm động lực sáng tạo của cả người dạy và người học, tạo ra một vòng lặp của việc học thụ động và thiếu hứng thú.

2.2. Kết quả khảo sát Học sinh còn thụ động trong tiếp thu kiến thức

Dẫn chứng từ sáng kiến kinh nghiệm cho thấy, một cuộc khảo sát trên 134 học sinh lớp 10 và 11 đã chỉ ra một thực tế đáng suy ngẫm. Có đến 71,64% học sinh chỉ 'thỉnh thoảng' vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Đa số học sinh (75,38%) hiểu đúng khái niệm về năng lực GQVĐ&ST và thấy nó 'rất cần thiết' (54,48%), nhưng lại chưa có ý thức tự rèn luyện. Điều này cho thấy tồn tại một khoảng cách lớn giữa nhận thức và hành động. Sự thụ động này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập nhóm halogen mà còn cản trở sự phát triển toàn diện các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Nguyên nhân có thể đến từ việc thiếu các hoạt động học tập mang tính thử thách, ít cơ hội để trình bày ý tưởng và tranh luận, dẫn đến việc học sinh ngại tư duy và khám phá.

III. Phương pháp kích hoạt tư duy sáng tạo trong chương Halogen

Để giải quyết những thách thức hiện hữu, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là giải pháp cốt lõi nhằm Phát triển tư duy sáng tạo Halogen Hóa 10. Sáng kiến kinh nghiệm đã đề xuất một hệ thống các biện pháp đồng bộ, chuyển trọng tâm từ hoạt động của giáo viên sang hoạt động của học sinh. Thay vì thuyết trình, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, định hướng và hỗ trợ. Các phương pháp như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án, và hoạt động nhóm nhỏ được ưu tiên sử dụng. Ví dụ, một vấn đề có thể được đặt ra: 'Tại sao tính oxi hóa mạnh của halogen lại giảm dần từ Flo đến Iot?' Thay vì cung cấp câu trả lời ngay lập tức, giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh thảo luận, tra cứu thông tin về cấu tạo nguyên tử, độ âm điện và đưa ra giả thuyết. Quá trình này kích thích học sinh phải tư duy, phân tích và tổng hợp thông tin. Các hoạt động thực hành, thí nghiệm (dù là trực tiếp hay qua video) về phản ứng của halogen với kim loại hay phản ứng của halogen với hidro trở nên cực kỳ quan trọng, giúp biến kiến thức trừu tượng thành trải nghiệm trực quan, sinh động và dễ ghi nhớ.

3.1. Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp hiệu quả để rèn luyện tư duy phản biện. Cấu trúc của phương pháp này gồm 3 bước: Nêu vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức; Giải quyết vấn đề; và Kết luận. Trong chương Halogen, giáo viên có thể đưa ra các tình huống thực tiễn, ví dụ: 'Tại sao nước Javel có khả năng tẩy màu, diệt khuẩn?'. Học sinh sẽ phải vận dụng kiến thức về phản ứng tự oxi hóa-khử của clo trong môi trường kiềm để giải thích. Quá trình tìm tòi lời giải giúp các em không chỉ hiểu sâu về hợp chất của halogen mà còn phát triển kỹ năng phân tích, lập luận và trình bày quan điểm một cách logic. Đây là cách học sâu, giúp kiến thức được ghi nhớ lâu dài và có hệ thống.

3.2. Tích hợp hoạt động nhóm và dạy học theo dự án thực tiễn

Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ (4-6 học sinh) và dạy học theo dự án là hai kỹ thuật bổ trợ hoàn hảo. Hoạt động nhóm khuyến khích sự tương tác, trao đổi và học hỏi lẫn nhau. Tài liệu nghiên cứu đề xuất cấu trúc tiết học: làm việc chung cả lớp, làm việc theo nhóm, và tổng kết trước lớp. Các dự án học tập có thể được giao cho học sinh, chẳng hạn như 'Tìm hiểu ứng dụng và tác hại của các hợp chất chứa Flo trong đời sống' hoặc 'Xây dựng sơ đồ tư duy chương halogen'. Các dự án này yêu cầu học sinh phải tự lực lập kế hoạch, thu thập thông tin, thực hiện và đánh giá kết quả. Sản phẩm cuối cùng có thể là một bài báo cáo, một mô hình, hoặc một video, giúp đánh giá năng lực một cách toàn diện hơn thay vì chỉ qua điểm số.

IV. Cách xây dựng giáo án phát triển tư duy sáng tạo Halogen

Một kế hoạch bài dạy được thiết kế tốt là nền tảng cho việc Phát triển tư duy sáng tạo Halogen Hóa 10. Sáng kiến kinh nghiệm đã minh họa chi tiết cách xây dựng giáo án cho 'Bài 21: Nhóm Halogen' và 'Bài 22: Hydrogen Halide'. Điểm cốt lõi của các giáo án này là cấu trúc hoạt động linh hoạt, lấy học sinh làm trung tâm. Mỗi bài học được chia thành các hoạt động nhỏ: Khởi động, Hình thành kiến thức mới, Luyện tập, và Vận dụng. Mỗi hoạt động đều có mục tiêu rõ ràng về năng lực cần đạt được, không chỉ là kiến thức. Ví dụ, hoạt động khởi động sử dụng trò chơi 'AI NHANH HƠN' để tạo hứng thú và huy động kiến thức nền. Hoạt động hình thành kiến thức được tổ chức dưới dạng các phiếu học tập yêu cầu học sinh tự tra cứu, phân tích số liệu về bán kính nguyên tử, độ âm điện, từ đó tự rút ra quy luật biến đổi tính chất hóa học của halogen. Cách tiếp cận này giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức, thay vì bị động tiếp nhận. Các câu hỏi vận dụng luôn gắn với thực tế, chẳng hạn như tính toán lượng clo cần dùng để khử trùng nước sinh hoạt, giúp các em thấy được ý nghĩa thực tiễn của môn học.

4.1. Cấu trúc bài giảng Từ khởi động đến vận dụng kiến thức thực tế

Một bài giảng thành công bắt đầu bằng một hoạt động khởi động hấp dẫn. Giáo án minh họa đã sử dụng trò chơi để giới thiệu các nguyên tố nhóm halogen một cách sinh động. Giai đoạn hình thành kiến thức là trọng tâm, được triển khai qua các nhiệm vụ học tập theo nhóm, sử dụng phiếu học tập để hướng dẫn học sinh khám phá từ cấu tạo nguyên tử đến tính chất vật lí, hóa học. Phần luyện tập không chỉ là các bài tập tính toán mà còn có thể là hoạt động đóng vai, nơi mỗi nhóm đại diện cho một nguyên tố Halogen và trình bày 'thông tin về mình'. Cuối cùng, phần vận dụng đặt ra các bài toán có liên hệ thực tiễn của halogen, ví dụ như vai trò của muối halogenua trong đời sống, giúp củng cố kiến thức và khơi dậy niềm đam mê khoa học.

4.2. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập định hướng năng lực

Hệ thống câu hỏi và bài tập đóng vai trò quyết định trong việc phát triển tư duy. Thay vì các câu hỏi tái hiện kiến thức ('Nêu tính chất của Clo?'), giáo án tập trung vào các câu hỏi yêu cầu phân tích, so sánh, giải thích ('Tại sao F chỉ có số oxi hóa -1 trong các hợp chất?', 'So sánh tính axit của dãy axit halohidric và giải thích?'). Các dạng bài tập cũng đa dạng hóa, bao gồm bài tập thực hành thí nghiệm, bài tập tình huống, bài tập vận dụng cao halogen, và các bài toán yêu cầu tích hợp kiến thức liên môn. Việc đánh giá không chỉ dựa vào đáp án cuối cùng mà còn quan tâm đến quá trình lập luận và khả năng sáng tạo trong cách giải quyết vấn đề của học sinh.

V. Kết quả thực nghiệm Minh chứng cho hiệu quả của phương pháp

Hiệu quả của đề tài Phát triển tư duy sáng tạo Halogen Hóa 10 không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà đã được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm (TNSP) một cách khoa học. Nghiên cứu được tiến hành tại Trường THPT Diễn Châu 4 và THPT Diễn Châu 2 (Nghệ An), với việc lựa chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có năng lực học tập tương đương. Lớp TN được giảng dạy theo các phương pháp tích cực đã đề xuất, trong khi lớp ĐC học theo phương pháp truyền thống. Kết quả sau quá trình thực nghiệm đã cho thấy sự khác biệt rõ rệt. Chất lượng học tập của học sinh ở các lớp TN cao hơn hẳn các lớp ĐC. Điều này được thể hiện qua điểm số bài kiểm tra, khả năng tham gia vào bài học và sự hứng thú với môn học. Những con số không biết nói dối này là minh chứng thuyết phục nhất cho thấy việc đầu tư vào đổi mới phương pháp giảng dạy là hoàn toàn đúng đắn và mang lại giá trị thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục một cách bền vững.

5.1. Phân tích số liệu Sự tiến bộ của lớp thực nghiệm so với đối chứng

Dữ liệu từ TNSP cho thấy một kết quả ấn tượng. Cụ thể, 'đường luỹ tích của các lớp TN luôn nằm về bên phải và ở phía dưới đồ thị các đường luỹ tích của các lớp ĐC'. Điều này có nghĩa là khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh lớp TN tốt hơn và đồng đều hơn. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN luôn cao hơn đáng kể so với lớp ĐC, trong khi tỷ lệ học sinh yếu, kém lại thấp hơn. Ví dụ, tại trường THPT Diễn Châu 4, điểm trung bình sau tác động của lớp TN là 7,04, cao hơn so với 6,22 của lớp ĐC. Sự chênh lệch này khẳng định rằng khi được tạo điều kiện để chủ động học tập và sáng tạo, học sinh sẽ có sự tiến bộ vượt bậc.

5.2. Đánh giá tính cấp thiết và khả thi của đề tài từ góc nhìn giáo viên

Để khẳng định giá trị thực tiễn, đề tài đã tiến hành khảo sát 26 giáo viên Hóa học về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp. Kết quả cho thấy sự đồng thuận rất cao. Về sự cấp thiết, điểm trung bình đạt 3,885/4, cho thấy hầu hết giáo viên nhận định việc phát triển năng lực GQVĐ&ST thông qua dạy học chương nhóm Halogen là 'rất cấp thiết'. Về tính khả thi, điểm trung bình cũng đạt mức 3,885/4, chứng tỏ các giải pháp đưa ra không phải là lý thuyết suông mà hoàn toàn có thể áp dụng vào thực tế giảng dạy. Sự ủng hộ mạnh mẽ từ chính đội ngũ giáo viên là một yếu tố quan trọng, đảm bảo cho sự thành công khi nhân rộng mô hình này.

VI. Kết luận Hướng đi mới cho dạy và học chuyên đề Halogen

Sáng kiến kinh nghiệm Phát triển tư duy sáng tạo Halogen Hóa 10 đã hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, từ việc xây dựng cơ sở lý luận đến việc kiểm chứng hiệu quả bằng thực nghiệm. Đề tài không chỉ thiết kế được các kế hoạch bài dạy mẫu mà còn chứng minh được tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp đổi mới. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã thực sự khơi dậy tiềm năng của học sinh, giúp các em không chỉ nắm vững kiến thức về nhóm halogen mà còn phát triển các năng lực quan trọng. Đây là một hướng đi đầy hứa hẹn, có thể nhân rộng không chỉ cho chương Halogen mà còn cho các nội dung khác trong chương trình Hóa học phổ thông. Để mô hình này được lan tỏa, cần có sự chung tay của cả các cấp quản lý và đội ngũ giáo viên, nhằm tạo ra một môi trường giáo dục thực sự sáng tạo và hiệu quả. Tương lai của giáo dục nằm ở việc trao quyền cho người học, biến họ thành những người chủ động kiến tạo tương lai của chính mình.

6.1. Tổng kết giải pháp và tính khả thi trong thực tiễn giáo dục

Các giải pháp được đề xuất, bao gồm việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án, hoạt động nhóm, kết hợp với hệ thống câu hỏi và bài tập định hướng năng lực, đã được chứng minh là có tính khả thi cao. Chúng phù hợp với mục tiêu của chương trình GDPT 2018 và có thể được điều chỉnh linh hoạt để phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường, từng lớp. Việc áp dụng các giải pháp này không đòi hỏi đầu tư quá lớn về cơ sở vật chất mà chủ yếu nằm ở sự thay đổi trong tư duy và phương pháp của người giáo viên. Kết quả thực nghiệm là bằng chứng vững chắc cho thấy đây là một sự đầu tư hiệu quả cho chất lượng giáo dục.

6.2. Kiến nghị để nhân rộng mô hình phát triển tư duy sáng tạo

Để nhân rộng thành công của mô hình, tài liệu nghiên cứu đã đưa ra các kiến nghị xác đáng. Đối với các cấp quản lý, cần thường xuyên tổ chức các lớp tập huấn, hội thảo chuyên đề về dạy học phát triển năng lực. Đối với giáo viên, cần chủ động nghiên cứu sâu hơn về các kỹ thuật dạy học tích cực và áp dụng vào các chương học khác. Đồng thời, cần thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá theo hướng đa dạng hơn, chú trọng đánh giá cả quá trình và sản phẩm học tập của học sinh. Sự đồng bộ trong chỉ đạo và thực hiện sẽ là yếu tố then chốt để tạo ra một cuộc cách mạng thực sự trong việc dạy và học, góp phần thực hiện thắng lợi công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước nhà.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1. Khái niệm về năng lực Theo chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sắn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Năng lực giải quyết vấn đề có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra.

Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực giải quyết vấn đề có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. NL thành phần Biểu hiện của năng lực Phát hiện và làm rõ vấn Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; đề phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; pháp đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. Thực hiện và đánh giá Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy giải pháp giải quyết vấn ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều đề chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông Nhận ra ý tưởng mới tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. 4 Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa Hình thành và triển khai trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng mới ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

Đánh giá năng lực GQVĐ của người học không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh giá, đánh giá qua bài kiểm tra, đánh giá đồng đẳng. Phương pháp dạy học hoá học và một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay 1. Phương pháp dạy học hoá học PPDH hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều khiển của trò) nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học.

Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hoá học Sơ đồ cấu trúc PPDH hoá học Như vậy, PPDH hoá học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, với tư cách là hai phân hệ độc lập, nhưng thường xuyên tương tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toàn vẹn PPDH hoá học. Chức năng của phương pháp dạy học hoá học 5 PP dạy có hai chức năng tương tác và thống nhất với nhau là truyền thụ và điều khiển, do đó, nội dung trí dục được truyền đạt tới HS. PP học có hai chức năng tươg tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân, do đó, nó là sự thống nhất của PP lĩnh hội và PP tự điều khiển sự lĩnh hội của bản thân. Một số phương pháp dạy học tích cực  Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.

Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học theo các quan điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học như: "lấy người học làm trung tâm", "hoạt động hoá người học", "kiến tạo theo mô hình tương tác".  Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực a. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.

Trong giờ học HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức, học tập. Trong PPDH tích cực việc tổ chức để HS học được tri thức, kĩ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức - hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo. Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa 6 GV với HS, giữa HS với HS.

Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm đƣợc kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể. Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện trực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học. đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển. Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra, đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực. Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hóa học. Như vậy, khi sử dụng các PPDH trong DH hóa học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hóa học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hóa học.Một số phương pháp dạy học tích cực  Vấn đáp tìm tòi Là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau.

Có 3 phương pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện - Vấn đáp giải thích- minh họa - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)  Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề Khi dạy học theo phương pháp này, mỗi GV cần chú ý thực hiện bài giảng theo cấu trúc sau: + Bước 1. Nêu vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức 7 + Bước 2. Giải quyết vấn đề + Bước 3. Kết luận  Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 người Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể như sau: + Làm việc chung cả lớp + Làm việc theo nhóm.

+ Tổng kết trước lớp.  Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả. Dạy học dự án có một số đặc điểm sau: - Định hướng vào HS: + Chú ý đến hứng thú người học, tính tự lực cao. + Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp.

- Định hướng vào thực tiễn: + Gắn liền với hoàn cảnh. + Có ý nghĩa thực tiễn xã hội. + Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. + Dự án mang nội dung tích hợp.

- Định hướng vào sản phẩm. Các sản phẩm được tạo ra không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Trong dạy học hóa học ở trường THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng của GV và đối tượng HS mà áp dụng PPDH cho phù hợp để đạt được chất lượng và hiệu quả. Thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ở một số Trường Trung học phổ thông Tỉnh Nghệ An 1.

Mục đích và nội dung điều tra 8 Mục đích điều tra nhằm có cái nhìn khách quan về thực trạng việc dạy và học HH; thực trạng phát triển NL GQVĐ và ST cho HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An với những nội dung sau:  Đối với HS (1) Hứng thú của HS khi học các bài học vận dụng kiến thức các môn học. (2) Nhận thức của HS về NL GQVĐ và ST.