phần Mở đầu, Kết luận, luận án gồm ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2: Xây dựng quy trình và đề xuất mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới SNT không phải một hiện tƣợng mới - chúng ta đã có khả năng suy nghĩ về suy nghĩ của chính mình từ rất lâu trƣớc khi đặt cho "nó" một cái tên.
Trong hơn 30 năm qua, rất nhiều nghiên cứu tập trung nghiên cứu về vấn đề này và ngƣời khai sinh ra thuật ngữ "SNT" chính là Flavell J. - nhà tâm lí học ngƣời Mĩ. Flavell là nhà tâm lí học ở Mĩ về phát triển NT trẻ em. Năm 1971, khái niệm “siêu trí nhớ” (metamemory) đƣợc Flavell đƣa ra nhƣ là khả năng quản lí và điều hành việc thu nạp, lƣu trữ, truy hồi và trừu xuất các thông tin trong bộ nhớ của chủ thể NT.
Từ đó Flavell đã tạo ra một xu hƣớng nghiên cứu vô cùng sâu rộng liên quan tới khái niệm tƣơng tự (siêu động cơ, siêu hiểu biết, siêu ngôn ngữ, SNT. Trong đó, có thể hiểu SNT là "các kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có, cần thiết và có tác dụng hỗ trợ để đề ra những quyết định chiến lƣợc (tiềm ẩn hay biểu lộ ra bên ngoài) trong khi học tập và tƣ duy khởi phát, tổ chức và kiểm tra việc thực hiện theo hành động của chúng" [trích theo 16, tr. Đến năm 1976, khái niệm SNT đƣợc Flavell phát biểu một cách khái quát nhƣ là "tƣ duy về tƣ duy, NT về NT" [69] của bản thân một con ngƣời. Một cách cụ thể hơn, ông đƣa ra định nghĩa "SNT là kiến thức của một ngƣời liên quan đến quá trình NT của chính mình hoặc bất cứ điều gì liên quan đến chúng.
và đề cập đến những hoạt động giám sát, điều chỉnh, điều phối các quá trình NT1" [69, tr. Ông cũng đƣa ra các ví dụ làm rõ cho khái niệm này "Ví dụ, tôi đang sử dụng SNT nếu tôi nhận thấy rằng tôi đang gặp khó khăn học A hơn là học B; nếu tôi nhận ra rằng tôi nên kiểm tra C hai lần trƣớc khi chấp nhận nó nhƣ là thực tế. nếu tôi biết đƣợc rằng tôi không chắc chắn những gì các thí nghiệm thực sự muốn tôi làm; nếu tôi cảm thấy tôi nên tạo một ghi chú cho D bởi vì tôi có thể quên; nếu tôi nghĩ đến việc hỏi ai đó về E ngay khi tôi có nó" [69, tr. Năm 1979, Flavell đƣa ra mô hình quá trình giám sát NT với 4 yếu tố cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ với nhau gồm: kiến thức SNT, trải nghiệm SNT, nhiệm vụ/mục tiêu NT và chiến lƣợc/hoạt động NT [70].
Năm 1987, Flavell đã đƣa ra mô tả bổ sung và cụ thể hoá các thuật ngữ về các thành phần của SNT đề cập trong bài viết năm 1979. Ông cũng đề xuất nhiều giả thuyết và giải thích có liên quan đến sự phát triển của SNT. Ngay từ năm 1987, Flavel 1 Tiếng Anh: "Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or anything related to them (.) [and] refers, among other thing, to the active monitoring and concequent regulation and orchestration of these processes. 8 đã tích cực khuyến khích sự phát triển SNT trong nhà trƣờng và cho rằng môi trƣờng học tập tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển kiến thức về con ngƣời, nhiệm vụ và chiến lƣợc [71].
Tiếp theo Flavell là những nghiên cứu của Brown A. (1943 - 1999) - nhà tâm lí học giáo dục Mĩ. Các nghiên cứu của Brown quan tâm đến bộ nhớ của con ngƣời và những chiến lƣợc phát triển trí nhớ. Năm 1982, Brown và Palinscar đƣa ra phân tích dữ liệu thực nghiệm để khẳng định vai trò của SNT trong việc xác định và phân loại ngƣời học với các vấn đề học tập và đƣa ra những đề xuất liên quan đến các đặc tính mong muốn của các chƣơng trình đào tạo kĩ năng NT [61].
Brown và các cộng sự (1983) quan niệm "SNT đề cập đến sự hiểu biết và việc điều khiển quá trình NT của một ngƣời"2 [60, tr. Theo đó, SNT gồm: sự hiểu biết về NT và sự điều chỉnh NT. Hai thành phần này có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Trong đó, sự hiểu biết về NT đề cập đến những thông tin tƣơng đối ổn định, có thể thống kê (có thể phản ánh các quá trình NT liên quan và thảo luận chúng với những ngƣời khác), thƣờng dễ sai lầm và phát triển muộn (nó đòi hỏi ngƣời học phải lùi lại và coi các quá trình NT của chính họ là đối tƣợng của suy nghĩ và tƣ duy) mà một ngƣời có về quá trình NT của chính mình và của ngƣời khác.
Điều chỉnh NT gồm các hoạt động lập kế hoạch trƣớc khi thực hiện một vấn đề (dự đoán kết quả, lên kế hoạch sử dụng các chiến lƣợc và các hình thức thử và sai khác nhau.), giám sát các hoạt động trong quá trình học (kiểm tra, sửa đổi và lập lại chiến lƣợc cho học tập) và kiểm tra kết quả (đánh giá kết quả của bất kì hoạt động chiến lƣợc nào so với tiêu chí hiệu quả hoặc không hiệu quả. Các hoạt động này không nhất thiết phải có thể thống kê, thƣờng không ổn định và không phụ thuộc vào lứa tuổi mà phụ thuộc vào tình huống và nhiệm vụ [60]. Brown (1987) đƣa ra định nghĩa "SNT đề cập đến sự hiểu biết về NT, một sự hiểu biết có thể đƣợc tái hiện hoặc trong việc sử dụng hiệu quả hoặc qua mô tả rõ ràng các kiến thức trong câu hỏi"3 [62, tr. Định nghĩa này hƣớng sự chú ý đến một khía cạnh quan trọng của SNT: NT về NT hay sự hiểu biết về NT của chính mình.
Có thể nói rằng một ngƣời học hiểu một hoạt động NT cá nhân nếu họ có thể sử dụng nó một cách thích hợp và thảo luận về việc sử dụng nó. Nhƣng có một thực tế là mức độ hiểu biết là khác nhau, vì ngƣời học thƣờng sử dụng kiến thức một cách hiệu quả mà không thể giải thích họ đã làm nhƣ thế nào. Để giải thích cho sự biến đổi này, thuật ngữ "ngƣời SNT" (metacognitive person) thƣờng đƣợc sử dụng để chỉ một ngƣời NT đƣợc NTcủa mình (cũng nhƣ những hạn chế của nó) [62]. 2 Tiếng Anh: "Metacognitve refers to one's knowledge and control of the domain cognition".
3 Tiếng Anh: "Metacognition refers to understanding of knowledge, an understanding that can be reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question". 9 Vận dụng quan niệm của Brown về SNT, Wham (1987) đƣa ra cách hiểu về SNT trong việc đọc là "khả năng của ngƣời đọc trong việc theo dõi sự hiểu biết của mình về tài liệu và lựa chọn các kĩ năng, chiến lƣợc phù hợp cần thiết cho việc đọc hiểu", từ đó đƣa ra một số gợi ý cho việc sử dụng SNT trong việc giảng dạy trong lớp học [107]. Metcalfe và Shimamura (1994) cho rằng "Thuật ngữ SNT đƣợc sử dụng để mô tả kiến thức của chúng ta về cách chúng ta NT, ghi nhớ, suy nghĩ và hành động, đó là những gì chúng ta biết về những gì chúng ta biết" [80, tr. Trong ấn phẩm, tập hợp các nghiên cứu của nhiều tác giả đã mô tả nghiên cứu tâm lí về SNT, khám phá cách các quá trình tự phản ánh đƣợc sử dụng trong NT, trí nhớ và GQVĐ, cách các quá trình này bị ảnh hƣởng bởi các nhân tố chủ quan nhƣ sự thay đổi, phát triển hoặc suy nhƣợc thần kinh, xác định các vấn đề phƣơng pháp luận và lí thuyết quan trọng đối với nghiên cứu về SNT [85].
Schraw và Dennison (1994) đặc biệt chú trọng nghiên cứu về SNT ở khía cạnh đánh giá. Năm 1994, Schraw và Dennison đƣa ra phƣơng pháp MAI (Metacognition Awareness Inventory) sử dụng bảng hỏi với 52 câu và thang đo liên tục từ 0 - 100 điểm cho mỗi câu để đánh giá về SNT trên 8 khía cạnh: kiến thức khai báo, kiến thức điều kiện, kiến thức thủ tục, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát việc hiểu, chiến lƣợc điều chỉnh, chiến lƣợc giám sát thông tin và kĩ năng đánh giá quá trình NT [93]. Năm 1995, trong bài viết của mình, Moshman và Schraw đã hệ thống các lí thuyết về SNT. Theo đó, lí thuyết SNT đƣợc chia thành 3 loại: Những lí thuyết ngầm, những lí thuyết không chính thức và và những lí thuyết chính thức về SNT.
Bài viết cũng phân tích những đặc điểm và sự khác biệt giữa những loại lí thuyết này dựa trên nguồn gốc phát triển, từ đó xem xét những tác động của những lí thuyết này đối với việc nghiên cứu cũng nhƣ thực nghiệm trong giáo dục [86]. Tobias và Everson (1995) đặc biệt quan tâm tới khía cạnh giám sát sự hiểu biết của SNT. Chính vì thế, hai tác giả đã nghiên cứu và đƣa ra phƣơng pháp KMA1 (Knowledge Monitoring Assessment) đánh giá kĩ năng giám sát sự hiểu biết - kĩ năng nền tảng trong bốn kĩ năng thành tố của kĩ năng SNT: giám sát sự hiểu biết [102]. Hai tác giả này định nghĩa giám sát sự hiểu biết (KM) là khả năng biết đƣợc những gì bạn biết và những gì bạn không biết.
Tobias và Everson (2020) khẳng định: "Chúng tôi tin rằng giám sát quá trình học tập là một quá trình SNT cơ bản hoặc điều kiện tiên quyết. Nếu ngƣời học không thể phân biệt chính xác giữa những gì họ biết và không biết, họ khó có thể tiến hành các hoạt động SNT cấp cao nhƣ đánh giá hoặc lập kế hoạch để kiểm soát hiệu quả việc học. Nếu ngƣời học có thể phân biệt đƣợc chính xác giữa những gì đã đƣợc học trƣớc đó và những gì chƣa biết thì có thể tập trung sự chú ý và các nguồn NT đã có vào tài liệu học tập tốt hơn" [103, tr. 10 Weinert (1998) trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy đã đƣa ra các cách hiểu về SNT nhƣ sau: "(a) năng lực nội quan các quá trình NT ngày càng tăng trong suốt thời kì trẻ thơ; (b) sự hiểu biết tiếp thu đƣợc từ nội quan và các nguồn thông tin khác về sự hiểu biết của bản thân, các chức năng NT của mình cũng nhƣ về những gì có thể nói là quy luật; (c) các kĩ năng về thủ tục lập kế hoạch, điều khiển, giám sát, kiểm tra và đánh giá sự tiếp thu và vận dụng kiến thức.