mở đầu là đề cương nghiên cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội” Về vấn đề thực hành nghề, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm”. Đây là tài liệu có tính chất chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm đưa hoạt động này trở thành một thành tố quan trọng của nội dung và chương trình đào tạo của các trường sư phạm [15]. Sau đó, năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có công trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” trong đó đã vạch ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên nói chung [73]. Từ những năm 90, vấn đề rèn luyện, hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên qua quá trình thực hành nghề mới được nhiều tác giả chú ý nghiên cứu và thể hiện chính thức trong các văn bản có tính pháp quy về đào tạo sinh viên sư phạm.
Những nghiên cứu đáng chú ý là: - Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An đã bảo vệ luận án tiến sĩ: “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện 12 các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” [1]. Luận án đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học. - Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài: “Hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm”. Đây là một công trình khoa học có giá trị cao về vấn đề này, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về kĩ năng sư phạm và vai trò của việc hình thành nó trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm nói chung [18].
Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề tài cấp bộ: “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên”. Trong đó đã đề cập và giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống kĩ năng cần có của người giáo viên trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo giáo viên để kịp thời đáp ứng nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự phát triển kinh tế - xã hội [19]. - Năm 1996, Trần Tuấn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài: “Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” [52]. Trong đó, qua quá trình nghiên cứu thực trạng, tác giả đã chỉ ra những điều được và chưa được của hoạt động thực hành nghề ở các trường sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kĩ năng dạy học cơ bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo.
- Để giúp các trường sư phạm, các thầy cô giáo hướng dẫn và sinh viên thuận lợi trong việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực hành nghề, năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu: “Thực tập sư phạm”. Trong tài liệu, bên cạnh các văn bản pháp quy, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề lí luận liên quan và có những hướng dẫn khá chi tiết về một số nội dung làm việc của sinh viên trong quá trình hoạt động thực hành [12]. - Năm 2004, Phan Thanh Long đã bảo vệ luận án tiến sĩ về “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã 13 trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề cho sinh viên [47].
- Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ trọng điểm cấp bộ về: “Xây dựng nội dung quy trình hình thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”. Trong đó nhóm nghiên cứu đã xác định những nội dung cơ bản, tối thiểu, cần thiết và khả thi về những kĩ năng sư phạm tiểu học cần hình thành cho sinh viên qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Từ đó thiết kết một quy trình chi tiết các hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và một quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện hoạt động RLNVSPTX cho cán bộ giảng dạy và giáo viên phổ thông [48]. - Năm 2005 trở lại đây, một loạt các bài báo của tác giả Đặng Thành Hưng về con đường, các biện pháp kĩ thuật và cách đánh giá các kĩ năng dạy học giáo dục như * “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, đã chỉ ra những đặc điểm của kĩ năng dạy học.
Căn cứ vào các nhiệm vụ dạy học, tác giả đã xác định 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản. Cách phân chia kĩ năng này của tác giả Đặng Thành Hưng có ưu điểm là những kỹ năng cùng nhóm sẽ tập trung vào nhiệm vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối với nhau và khi người giáo viên thực hiện hoạt động giảng dạy đòi hỏi sự hỗ trợ mật thiết của các kĩ năng này [37]. * Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật (2002), Tư tưởng xuyên suốt nghiên cứu này là nhằm khai thác và phát triển những quan niệm lí thuyết, những biện pháp và kĩ thuật dạy học phong phú trong khoa học 14 giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa người học và quá trình học tập [36]. Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền tảng cơ sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho sinh viên đại học sư phạm, đã chỉ ra được nội dung và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho sinh viên sư phạm.
Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP hiện nay. Tuy nhiên, giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ và có nhiều yêu cầu mới so với trước đây - Đặc biệt về phương thức - đòi hỏi sự linh hoạt, mềm dẻo trong nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá. Về tiếp cận linh hoạt - Trong thực tế sản xuất: Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ “linh hoạt” đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực khác nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tượng hoạt động. Tùy thuộc vào từng lĩnh vực mà việc vận dụng thuật ngữ này được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau.
Trong sản xuất, ý tưởng về “hệ thống sản xuất linh hoạt” (Flexible manufacturing system) đã được đề cập sớm ở Anh vào những năm 1960 dựa trên khái niệm “hệ thống 24”, một hệ thống gia công linh hoạt bằng các máy điều khiển số CNC (Computer Numerical Controlled machine), có thể hoạt động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dưới sự giám sát của máy tính mà không cần người vận hành [101]. Ngày nay, thị trường thay đổi nhanh chóng, vòng đời của các sản phẩm được rút ngắn và sản xuất hàng hóa ngày càng hướng tới người tiêu dùng, nên hệ thống sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên máy móc điều khiển số như truyền thống, mà còn là một phương pháp sản 15 xuất có khả năng cung cấp sản phẩm nhanh chóng, đáp ứng linh hoạt những thay đổi liên tục của thị trường. Theo báo cáo của Norachai Nampring và Sakol Punglae (2010), hệ thống sản xuất linh hoạt được thể hiện qua 2 khía cạnh liên quan đến năng lực cạnh tranh của các nhà sản xuất, đó là: cộng nghệ sản xuất và triết lí sản xuất, nhấn mạnh khả năng tiếp cận thị trường nhanh nhất, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng và đảm bảo chi phí sản xuất thấp nhất. Qua đó, các tác giả cho rằng, hệ thống sản xuất linh hoạt là môt phương pháp sản xuất mà các công ty có thể sử dụng để nhanh chóng đạt được mục tiêu sản xuất đã đề ra [101].
Trong sử dụng lao động, khái niệm “việc làm linh hoạt” (flexible working) là phương pháp tuyển dụng lao động dựa vào nhu cầu của người sử dụng lao động và nhu cầu làm việc của người lao động. Theo Linda Daly (2008), phương pháp tuyển dụng lao động linh hoạt là tùy thuộc vào vị trí làm việc và điều kiện tài chính, các nhà tuyển dụng đã áp dụng các phương pháp tuyển dụng lao động toàn thời gian, bán thời gian hay lao động theo thời vụ nhằm đáp ứng được mục tiêu công việc [77]. Tương tự như vậy, khái niệm “nơi làm việc linh hoạt” (flexible workplace) là thỏa thuận giữa người sử dụng lao động với người lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phương pháp làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của người lao động và của doanh nghiệp sử dụng lao động. Theo đó, người lao động có thể thực hiện công việc tại nhà riêng, trên đường phố hoặc nơi công sở với mục đích tiết kiệm thời gian và chi phí, nhưng vẫn đạt được hiệu suất làm việc [96].
- Trong dạy học Trước những đa dạng về nhu cầu học tập (NCHT) của người học cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học - công nghệ, ngày nay ứng dụng tính chất linh hoạt vào trong dạy học đã được phổ biến ở một số lĩnh vực, điển hình như: hình thức học tập linh hoạt (HTLH) và chương trình đào tạo linh hoạt. 16 Hình thức học tập linh hoạt được mô tả thông qua khái niệm “học tập mở” (HTM), một hình thức học tập cung cấp cho người học nhiều sự lựa chọn khác nhau theo nhu cầu học tập đa dạng của họ [82], [84]. Năm 1986, Lewis và Spencer đã xem HTM chính là các hình thức học tập được tổ chức ngoài phạm vi trường học, như “học tại chỗ” và “học từ xa”. Năm 1990, Spiro và Jehng đã đưa ra lý thuyết nhận thức linh hoạt mà việc phát triển nó dựa trên lý thuyết học tập nhận thức và các nghiên cứu triết học của Wittgenstein.