Quản Lý Quá Trình Dạy và Học Theo Học Chế Tín Chỉ Trong Các Trường Đại Học Ở Việt Nam

Luận văn thạc sĩ phân tích quản lý dạy và học theo tín chỉ tại các trường đại học Việt Nam, nêu rõ thực trạng và giải pháp hiện nay.

• Tác giả: Nguyễn Mai Hương
• Người hướng dẫn: GS. Lâm Quang Thiệp
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Quá Trình Dạy Và Học Theo Học Chế Tín Chỉ Tại Các Trường Đại Học Việt Nam
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY VÀ HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo theo HCTC
• 1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu
• 1.2.1. Các khái niệm liên quan đến quản lý đào tạo đại học
• 1.2.2. Các khái niệm liên quan đến HCTC
• 1.2.3. Đặc điểm và yêu cầu của dạy và học theo HCTC
• 1.2.4. So sánh quá trình dạy và học theo niên chế kết hợp học phần với QTDH theo tín chỉ ở bậc đại học
• 1.2.5. Các đặc điểm của HCTC ảnh hưởng đến QTDH
• 1.2.6. Ưu điểm của HCTC và việc phát huy các ưu điểm đó khi tổ chức triển khai dạy và học theo tín chỉ
• 1.2.7. Một vài nhược điểm cần lưu ý khi triển khai QTDH theo HCTC
• 1.2.8. Quản lý QTDH theo HCTC
• 1.2.8.1. Đặc điểm của quản lý QTDH theo HCTC
• 1.2.8.2. Quản lý các thành tố của QTDH theo HCTC
• 1.2.8.3. Một số điều kiện cần lưu ý khi quản lý QTDH theo HCTC
• 1.2.8.4. Vận dụng lý luận về quản lý sự thay đổi trong nhà trường khi quản lý QTDH theo HCTC
• 1.3. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY VÀ HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 2.1. Kinh nghiệm quản lý QTDH theo HCTC của một số nước trên thế giới
• 2.1.1. Quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Mỹ
• 2.1.2. Quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học Châu Âu
• 2.1.3. Quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học Châu Á
• 2.1.4. Sự khác nhau về kỹ thuật thiết kế tín chỉ ở các nước
• 2.2. Vài nét về tiến trình chuyển đổi sang đào tạo theo HCTC ở VN
• 2.2.1. Lịch sử đào tạo theo HCTC trong các trường ĐH ở VN
• 2.2.2. Một số chủ trương chuyển đổi sang đào tạo theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay
• 2.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam
• 2.3.1. Mục tiêu của việc nghiên cứu thực trạng
• 2.3.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng
• 2.3.3. Phương pháp khảo sát thực trạng
• 2.3.4. Phương pháp đánh giá thực trạng
• 2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay
• 2.4.1. Thực trạng nhận thức về QTDH theo HCTC
• 2.4.2. Thực trạng chỉ đạo triển khai chương trình đào tạo theo HCTC
• 2.4.3. Thực trạng quản lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung dạy và học theo học chế tín chỉ
• 2.4.4. Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy và học theo HCTC
• 2.4.5. Thực trạng chỉ đạo triển khai các hình thức tổ chức dạy và học theo học chế tín chỉ
• 2.4.6. Thực trạng quản lý việc xây dựng và sử dụng đề cương môn học
• 2.4.7. Thực trạng quản lý công tác kiểm tra - đánh giá theo HCTC
• 2.4.8. Thực trạng quản lý các điều kiện triển khai QTDH theo HCTC
• 2.4.9. Thực trạng các xung đột thường gặp khi chuyển đổi sang QTDH theo học chế tín chỉ
• 2.4.10. Đánh giá thực trạng và những kết luận từ nghiên cứu thực trạng
• 2.4.11. Một số kết quả đạt được trong quá trình triển khai dạy và học theo học chế tín chỉ
• 2.4.12. Một số bất cập trong quá trình triển khai dạy và học theo HCTC
• 2.4.13. Nguyên nhân của các bất cập khi triển khai QTDH theo HCTC
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY VÀ HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
• 3.1. Nguyên tắc căn bản để xây dựng các biện pháp quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam
• 3.1.1. Đảm bảo các nguyên tắc chung
• 3.2. Xây dựng các biện pháp quản lý phù hợp với đặc điểm của QTDH theo HCTC trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay
• 3.2.1. Các biện pháp quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam
• 3.2.1.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về QTDH theo HCTC cho các đối tượng liên quan
• 3.2.1.2. Biện pháp 2: Đảm bảo các điều kiện triển khai QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay
• 3.2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng lộ trình chuyển đổi sang QTDH theo HCTC phù hợp với điều kiện của nhà trường giai đoạn hiện nay
• 3.2.1.4. Biện pháp 4: Triển khai đồng bộ các chức năng quản lý trong quản lý các thành tố của QTDH theo HCTC
• 3.2.1.5. Biện pháp 5: Tăng cường năng lực học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu của dạy và học theo HCTC
• 3.2.2. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý QTDH theo HCTC
• 3.2.3. Khảo sát về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp
• 3.2.3.1. Khảo sát về mức độ cần thiết của các biện pháp
• 3.2.3.2. Khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp
• 3.2.3.3. Sự tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp
• 3.2.4. Hướng thực hiện các biện pháp
• 3.2.5. Thực nghiệm biện pháp
• 3.2.5.1. Mục đích, đối tượng và phạm vi thực nghiệm
• 3.2.5.2. Lập kế hoạch thực nghiệm
• 3.2.5.3. Tổ chức và chỉ đạo thực nghiệm
• 3.2.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.3. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Quản Lý Dạy và Học Theo Học Chế Tín Chỉ

Học chế tín chỉ (HCTC) đã trở thành một xu hướng tất yếu trong giáo dục đại học (GDĐH) hiện đại, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế và yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. HCTC tạo điều kiện cho sinh viên chủ động lựa chọn môn học, tiến trình học tập phù hợp với năng lực và sở thích cá nhân. Điều này đòi hỏi các trường đại học phải có hệ thống quản lý đào tạo tín chỉ hiệu quả để đảm bảo chất lượng và đáp ứng nhu cầu của người học. Việc chuyển đổi từ hệ thống niên chế sang học chế tín chỉ không chỉ là thay đổi về mặt hình thức mà còn là sự thay đổi về tư duy quản lý, phương pháp giảng dạy và học tập. Các trường đại học cần xây dựng khung chương trình đào tạo linh hoạt, chuẩn đầu ra rõ ràng và hệ thống đánh giá kết quả học tập khách quan, công bằng. Theo Tuyên ngôn Boglona năm 1999, các nước châu Âu đã thống nhất áp dụng hệ thống tín chỉ để tạo thuận lợi cho việc di chuyển và liên thông học tập của sinh viên.

1.1. Lịch Sử Phát Triển của Học Chế Tín Chỉ Trên Thế Giới

Học chế tín chỉ bắt nguồn từ Hoa Kỳ vào cuối thế kỷ 19, khi Viện Đại học Harvard quyết định thay thế hệ thống niên chế cứng nhắc bằng hệ thống mô-đun linh hoạt. Đến đầu thế kỷ 20, HCTC đã lan rộng ra nhiều trường đại học ở Bắc Mỹ. Sau đó, nhiều quốc gia khác như Nhật Bản, Hàn Quốc, và các nước châu Âu cũng áp dụng hệ thống này. Năm 1999, Tuyên ngôn Bologna đã thúc đẩy việc áp dụng HCTC rộng rãi ở châu Âu, tạo ra một không gian giáo dục đại học thống nhất. Sự phát triển của HCTC gắn liền với triết lý giáo dục tôn trọng người học và tạo điều kiện cho họ chủ động trong quá trình học tập.

1.2. Ưu Điểm Nổi Bật Của Học Chế Tín Chỉ Trong Đào Tạo

Học chế tín chỉ mang lại nhiều ưu điểm so với hệ thống niên chế truyền thống. Thứ nhất, nó cho phép sinh viên tự do lựa chọn môn học và tiến trình học tập phù hợp với năng lực và sở thích cá nhân. Thứ hai, nó tạo điều kiện cho sinh viên chuyển trường, chuyển ngành dễ dàng hơn nhờ khả năng công nhận tín chỉ. Thứ ba, nó khuyến khích sinh viên học tập chủ động và tích cực hơn. Thứ tư, nó giúp các trường đại học dễ dàng cập nhật chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Cuối cùng, nó tăng cường tính liên thông giữa các bậc học và các hệ thống giáo dục khác nhau.

II. Thách Thức Quản Lý Đào Tạo Tín Chỉ Tại Đại Học Việt Nam

Mặc dù có nhiều ưu điểm, việc triển khai học chế tín chỉ tại các trường đại học Việt Nam gặp phải không ít thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thay đổi về tư duy và thói quen của cả giảng viên và sinh viên. Giảng viên cần chuyển từ vai trò người truyền đạt kiến thức sang vai trò người hướng dẫn, hỗ trợ sinh viên. Sinh viên cần chủ động hơn trong việc lập kế hoạch học tập và tự học. Bên cạnh đó, các trường đại học cần đầu tư vào cơ sở vật chất, công nghệ thông tin và đội ngũ cán bộ quản lý để đáp ứng yêu cầu của HCTC. Theo nghiên cứu của Nguyễn Mai Hương (2011), nhiều trường đại học Việt Nam vẫn còn lúng túng trong việc triển khai HCTC do thiếu kinh nghiệm và nguồn lực.

2.1. Thực Trạng Nhận Thức Về Quản Lý Đào Tạo Tín Chỉ

Một trong những thách thức lớn nhất là sự nhận thức chưa đầy đủ về bản chất và yêu cầu của HCTC. Nhiều giảng viên và cán bộ quản lý vẫn còn giữ tư duy quản lý theo kiểu niên chế, chưa thực sự hiểu rõ về vai trò và trách nhiệm của mình trong hệ thống mới. Sinh viên cũng chưa quen với việc tự lập kế hoạch học tập và chủ động tìm kiếm thông tin. Điều này dẫn đến tình trạng triển khai HCTC một cách hình thức, không đạt được hiệu quả mong muốn. Cần có các chương trình đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao nhận thức cho tất cả các đối tượng liên quan.

2.2. Khó Khăn Trong Triển Khai Chương Trình Đào Tạo Tín Chỉ

Việc xây dựng và triển khai chương trình đào tạo theo HCTC đòi hỏi sự đầu tư lớn về thời gian và công sức. Các trường đại học cần rà soát, cập nhật chương trình đào tạo hiện có, xây dựng chuẩn đầu ra rõ ràng, thiết kế các môn học theo mô-đun và xây dựng hệ thống đánh giá kết quả học tập phù hợp. Bên cạnh đó, cần đảm bảo tính linh hoạt của chương trình đào tạo để sinh viên có thể lựa chọn môn học phù hợp với năng lực và sở thích cá nhân. Việc thiếu kinh nghiệm và nguồn lực là một trong những rào cản lớn đối với các trường đại học Việt Nam.

2.3. Vấn Đề Về Cơ Sở Vật Chất và Nguồn Lực Hỗ Trợ Đào Tạo

Học chế tín chỉ đòi hỏi các trường đại học phải có cơ sở vật chất và nguồn lực hỗ trợ đầy đủ để đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên. Cần có đủ phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm, trang thiết bị hiện đại và hệ thống công nghệ thông tin mạnh mẽ. Bên cạnh đó, cần có đội ngũ cán bộ quản lý, cố vấn học tập và giảng viên có trình độ chuyên môn cao và kinh nghiệm thực tế. Việc thiếu hụt cơ sở vật chất và nguồn lực hỗ trợ là một trong những nguyên nhân khiến cho việc triển khai HCTC gặp nhiều khó khăn.

III. Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Quản Lý Đào Tạo Tín Chỉ

Để nâng cao hiệu quả quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ, các trường đại học cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp. Trước hết, cần nâng cao nhận thức về HCTC cho tất cả các đối tượng liên quan. Thứ hai, cần đảm bảo các điều kiện triển khai HCTC như cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ và công nghệ thông tin. Thứ ba, cần xây dựng lộ trình chuyển đổi sang HCTC phù hợp với điều kiện của từng trường. Thứ tư, cần triển khai đồng bộ các chức năng quản lý trong quá trình dạy và học. Cuối cùng, cần tăng cường năng lực học tập của sinh viên để đáp ứng yêu cầu của HCTC.

3.1. Nâng Cao Nhận Thức Về Học Chế Tín Chỉ Cho Giảng Viên

Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc triển khai thành công HCTC. Cần tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao nhận thức của giảng viên về bản chất, ưu điểm và yêu cầu của HCTC. Giảng viên cần được trang bị kiến thức và kỹ năng về phương pháp giảng dạy tích cực, thiết kế bài giảng theo mô-đun và đánh giá kết quả học tập khách quan. Bên cạnh đó, cần tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các hội thảo, hội nghị khoa học để trao đổi kinh nghiệm và học hỏi từ các trường đại học khác.

3.2. Tăng Cường Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Đại Học

Học chế tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải chủ động hơn trong việc học tập. Cần có các chương trình hướng dẫn, tư vấn để giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, làm việc nhóm và giải quyết vấn đề. Sinh viên cần được khuyến khích tham gia các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ học thuật và các dự án nghiên cứu khoa học. Bên cạnh đó, cần tạo môi trường học tập thân thiện, cởi mở để sinh viên có thể trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau.

3.3. Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Trong Quản Lý Đào Tạo

Công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc quản lý đào tạo theo HCTC. Cần xây dựng hệ thống thông tin quản lý đào tạo (MIS) để quản lý thông tin về sinh viên, giảng viên, chương trình đào tạo, môn học và kết quả học tập. Hệ thống MIS cần có các chức năng như đăng ký môn học trực tuyến, quản lý điểm, quản lý học phí, quản lý lịch học và quản lý thông tin liên lạc. Bên cạnh đó, cần sử dụng các công cụ hỗ trợ giảng dạy trực tuyến (LMS) để tạo môi trường học tập tương tác và hiệu quả.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn và Kết Quả Nghiên Cứu Quản Lý Tín Chỉ

Nghiên cứu về quản lý đào tạo tín chỉ không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn cần được ứng dụng vào thực tiễn. Các trường đại học cần tiến hành đánh giá hiệu quả của việc triển khai HCTC, xác định những điểm mạnh, điểm yếu và đề xuất các giải pháp cải tiến. Bên cạnh đó, cần chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi từ các trường đại học khác đã triển khai thành công HCTC. Kết quả nghiên cứu cần được công bố rộng rãi để các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và sinh viên có thể tham khảo và áp dụng.

4.1. Đánh Giá Hiệu Quả Triển Khai Học Chế Tín Chỉ

Việc đánh giá hiệu quả triển khai HCTC là rất quan trọng để xác định những điểm mạnh, điểm yếu và đề xuất các giải pháp cải tiến. Cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau như sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý và nhà tuyển dụng. Các tiêu chí đánh giá cần bao gồm chất lượng chương trình đào tạo, mức độ hài lòng của sinh viên, khả năng đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và hiệu quả sử dụng nguồn lực. Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống quản lý đào tạo.

4.2. Chia Sẻ Kinh Nghiệm Quản Lý Đào Tạo Tín Chỉ

Việc chia sẻ kinh nghiệm giữa các trường đại học là rất quan trọng để học hỏi lẫn nhau và tránh lặp lại những sai lầm. Cần tổ chức các hội thảo, hội nghị khoa học để các trường đại học có thể trao đổi kinh nghiệm về xây dựng chương trình đào tạo, quản lý sinh viên, đánh giá kết quả học tập và sử dụng công nghệ thông tin. Bên cạnh đó, cần tạo điều kiện cho các giảng viên và cán bộ quản lý tham quan, học tập tại các trường đại học đã triển khai thành công HCTC.

V. Kinh Nghiệm Quốc Tế Về Quản Lý Đào Tạo Theo Tín Chỉ

Nhiều quốc gia trên thế giới đã có kinh nghiệm lâu năm trong việc quản lý đào tạo theo tín chỉ. Việc nghiên cứu và học hỏi kinh nghiệm của các nước này là rất quan trọng để Việt Nam có thể triển khai HCTC một cách hiệu quả. Các nước như Hoa Kỳ, Canada, Úc và các nước châu Âu đã xây dựng hệ thống tín chỉ hoàn chỉnh, có cơ chế đảm bảo chất lượng và công nhận tín chỉ quốc tế. Việc tìm hiểu về hệ thống tín chỉ của các nước này sẽ giúp Việt Nam xây dựng hệ thống tín chỉ phù hợp với điều kiện của mình.

5.1. Mô Hình Quản Lý Đào Tạo Tín Chỉ Tại Hoa Kỳ

Hoa Kỳ là một trong những quốc gia tiên phong trong việc áp dụng HCTC. Các trường đại học ở Hoa Kỳ có tính tự chủ cao trong việc xây dựng chương trình đào tạo và quản lý sinh viên. Hệ thống tín chỉ của Hoa Kỳ rất linh hoạt, cho phép sinh viên lựa chọn môn học từ nhiều ngành khác nhau. Các trường đại học ở Hoa Kỳ cũng chú trọng đến việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách khách quan và công bằng.

5.2. Hệ Thống Tín Chỉ Châu Âu ECTS và Ứng Dụng

Hệ thống tín chỉ châu Âu (ECTS) được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học ở châu Âu. ECTS giúp tạo ra một không gian giáo dục đại học thống nhất, cho phép sinh viên di chuyển và liên thông học tập giữa các nước. ECTS cũng giúp các trường đại học dễ dàng công nhận tín chỉ của nhau. Việc tìm hiểu về ECTS sẽ giúp Việt Nam xây dựng hệ thống tín chỉ phù hợp với tiêu chuẩn quốc tế.

VI. Kết Luận và Tương Lai Quản Lý Dạy Học Theo Tín Chỉ

Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ là một quá trình phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực của tất cả các bên liên quan. Tuy nhiên, với sự quyết tâm và sự đầu tư đúng mức, Việt Nam hoàn toàn có thể triển khai thành công HCTC và nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Tương lai của đào tạo tín chỉ ở Việt Nam phụ thuộc vào việc chúng ta có thể giải quyết được những thách thức hiện tại và tận dụng được những cơ hội mới.

6.1. Tóm Tắt Các Giải Pháp Quản Lý Đào Tạo Tín Chỉ

Các giải pháp quản lý đào tạo tín chỉ bao gồm nâng cao nhận thức, đảm bảo điều kiện triển khai, xây dựng lộ trình chuyển đổi, triển khai đồng bộ các chức năng quản lý và tăng cường năng lực học tập của sinh viên. Các giải pháp này cần được thực hiện một cách đồng bộ và có hệ thống để đạt được hiệu quả cao nhất.

6.2. Xu Hướng Phát Triển Của Đào Tạo Tín Chỉ Tại Việt Nam

Xu hướng phát triển của đào tạo tín chỉ tại Việt Nam là tăng cường tính linh hoạt, cá nhân hóa và quốc tế hóa. Các trường đại học sẽ ngày càng chú trọng đến việc xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và tạo điều kiện cho sinh viên tham gia các chương trình trao đổi quốc tế. Công nghệ thông tin sẽ đóng vai trò ngày càng quan trọng trong việc quản lý đào tạo và hỗ trợ học tập.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Nguyễn Mai Hương, bảo vệ năm 2011 tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 62.01), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Lâm Quang Thiệp và PGS. Đặng Xuân Hải.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả trình bày nguồn gốc của học chế tín chỉ xuất phát từ quyết định năm 1872 của Viện Đại học Harvard khi thay thế chương trình đào tạo niên chế cố định bằng hệ thống mô-đun linh hoạt. Xu thế này tiếp tục lan rộng trên phạm vi toàn cầu, điển hình là Tuyên ngôn Bologna ký kết năm 1999 nhằm thiết lập Không gian Giáo dục Đại học Châu Âu thống nhất vào năm 2010. Tại Việt Nam, việc chuyển đổi từ phương thức niên chế kết hợp học phần sang học chế tín chỉ là một chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước nhằm tăng cường tính liên thông, xây dựng nền giáo dục đại học đại chúng và thúc đẩy hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, giai đoạn đầu triển khai ở các trường đại học trong nước còn mang tính tự phát, cục bộ, lúng túng trong khâu quản lý và chưa có cơ sở nào vận hành đồng bộ một quá trình dạy và học với đầy đủ các đặc trưng bản chất của học chế này. Khoảng trống đặt ra là cần xác lập hệ thống giải pháp quản lý sư phạm đồng bộ, thích ứng với các quy luật vận hành của học chế tín chỉ trong bối cảnh thực tiễn của giáo dục đại học Việt Nam.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý quá trình dạy và học đáp ứng các yêu cầu của học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay, nhằm triển khai phương thức đào tạo này thay thế cho niên chế kết hợp học phần.

Luận án tập trung giải quyết 6 câu hỏi nghiên cứu được đánh số như sau:

1. Quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ có những nét đặc thù nào?
2. Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ cần có những nội dung gì để phù hợp với các đặc điểm của học chế này?
3. Thực trạng quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay như thế nào?
4. Những khó khăn, rào cản nào đối với các trường đại học khi chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ?
5. Nguyên nhân của các bất cập khi triển khai quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ giai đoạn hiện nay?
6. Có những biện pháp quản lý nào cần thực hiện để triển khai thành công quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay?

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Học chế tín chỉ là một phương thức đào tạo có những đặc điểm riêng phù hợp với xu thế phát triển của xã hội và yêu cầu học tập đa dạng của sinh viên. Việc triển khai học chế tín chỉ trong các trường đại học Việt Nam giai đoạn hiện nay gặp phải một số rào cản, khó khăn và bất cập. Nếu vận dụng đồng bộ và triệt để các biện pháp quản lý quá trình dạy và học thích ứng với các đặc điểm của học chế tín chỉ ở bậc đại học do luận án đề xuất, các cơ sở đào tạo sẽ tháo gỡ được các rào cản, tạo thêm động lực và thực hiện thành công phương thức đào tạo này.

Đối tượng nghiên cứu là các hoạt động quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay. Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học.

Phạm vi nghiên cứu:

• Không gian khảo sát: Tập trung vào 9 cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam gồm: Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Bách khoa thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Xây dựng, Trường Đại học Giao thông vận tải, Trường Đại học Dân lập Công nghệ và Quản trị kinh doanh, Đại học Thái Nguyên, Đại học Đà Nẵng, Đại học Huế và Trường Đại học Vinh.
• Thời gian nghiên cứu: Khái quát tiến trình đào tạo tín chỉ từ giai đoạn khởi đầu tại Việt Nam đến năm 2011; số liệu điều tra thực trạng được thu thập trong 4 năm học từ năm 2005 đến năm 2009.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo hai trục không gian:

Trên phạm vi quốc tế, tác giả James Quann (Đại học Quốc gia Washington) trong tài liệu "The Academic Credit System" đã đưa ra các khái niệm cơ bản về tín chỉ, giờ tín chỉ và chuyển đổi giờ tín chỉ, làm cơ sở định nghĩa chuẩn mực cho nhiều nghiên cứu sau này. Tác giả Heffernan James trong công trình "The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System" đã phân tích tổng quan các ưu nhược điểm của học chế tín chỉ, khuyến nghị các nước đang phát triển không áp dụng rập khuôn mô hình Hoa Kỳ mà cần căn cứ vào điều kiện văn hóa và xã hội cụ thể. Arthur Levin với tác phẩm "The credit and degree" phân tích mối quan hệ giữa cấu trúc tín chỉ và văn bằng đại học tại Hoa Kỳ. Robert Allen và Geoff Layer trong công trình "Credit - Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges" đã phân tích hệ thống tín chỉ như một công cụ quản lý sự thay đổi trước thách thức của giáo dục đại học đại chúng. Ngoài ra, Jessica M. Shedd đã tổng kết ba nguyên nhân dẫn tới sự ra đời của hệ thống tín chỉ tại Hoa Kỳ: nhu cầu chuẩn hóa đánh giá đầu vào đại học từ trường phổ thông, yêu cầu mở rộng chương trình học theo triết lý lấy người học làm trung tâm của John Dewey, và đòi hỏi từ thị trường lao động về việc minh bạch hóa năng lực chuyên môn của người tốt nghiệp.

Tại Việt Nam, từ năm 1994, Vụ Đại học thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành cuốn sách "Về hệ thống tín chỉ học tập" do nhóm nghiên cứu của Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến chủ trì. Cơ sở pháp lý chuyển đổi được định hình qua Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT, Quyết định số 25/2006/QĐ-BGD&ĐT và Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT. Về mặt học thuật, Lâm Quang Thiệp phân tích bản chất của học chế tín chỉ là cá nhân hóa quá trình học tập cho số đông; Nguyễn Đức Chính nghiên cứu quy trình kiểm tra - đánh giá theo chuẩn quốc tế và phân tích nhu cầu người học; Lê Doãn Đãi và Lê Thạc Cán nghiên cứu quy trình tái cấu trúc chương trình đào tạo mô-đun hóa; Nguyễn Hữu Việt Hưng phân tích các tác động của mô hình đào tạo Hoa Kỳ; Đặng Xuân Hải nghiên cứu tính tự chủ của giảng viên, sinh viên và ứng dụng lý luận quản lý sự thay đổi. Các tác giả khác như Eli Mazur, Phạm Thị Ly, Vũ Quốc Phóng và Nguyễn Kim Dzung đã công bố nhiều báo cáo kinh nghiệm quốc tế và chuyển đổi tại các cơ sở đào tạo trong nước.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định: Phần lớn các tài liệu trong nước trước đây dừng lại ở mức độ biên dịch, giới thiệu mô hình nước ngoài hoặc thảo luận đơn lẻ về mặt quy chế. Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và có hệ thống về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ gắn với lý thuyết quản lý sự thay đổi, đồng thời đề xuất hệ thống biện pháp quản lý đồng bộ đã qua kiểm chứng thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung lý thuyết dựa trên các khái niệm và mô hình khoa học quản lý:

• Khái niệm Quản lý và bốn chức năng quản lý cơ bản: Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo/Lãnh đạo và Kiểm tra.
• Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo đại học gồm ba thành phần liên kết: Đầu vào (người học, đội ngũ giảng viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, tài chính), Quá trình dạy học và giáo dục (hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, kiểm tra đánh giá), và Đầu ra (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ, khả năng có việc làm và thích ứng nghề nghiệp), vận hành dưới sự điều phối của hệ thống thông tin quản lý và cơ chế phản hồi.
• Khung chu trình quá trình dạy và học tiếp cận chuẩn quốc tế gồm 3 giai đoạn kế tiếp: Chuẩn bị (phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu bài dạy, lập kế hoạch), Thực thi (sắp xếp nội dung, triển khai phương pháp và hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá thường xuyên), và Đánh giá cải tiến (kiểm tra đánh giá tổng kết, lập hồ sơ cải tiến sau học kỳ).
• Lý luận về quản lý sự thay đổi trong nhà trường, xem việc chuyển sang học chế tín chỉ là quá trình tái cấu trúc các mối quan hệ, chuẩn mực hành vi và văn hóa tổ chức.
• Khái niệm tín chỉ học tập: Luận án tiếp thu định nghĩa chuẩn của James Quann kết hợp với Điều 3 Quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT. Một tín chỉ được tính tương đương 15 tiết học lý thuyết; 30 - 40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn, đồ án tốt nghiệp. Mỗi tiết học được tính bằng 50 phút. Đối với mỗi tín chỉ lý thuyết hoặc thực hành, sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân ngoài lớp học. Khối lượng 1,5 đơn vị học trình cũ được quy đổi thành 1 tín chỉ.

Phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng:

• Phương pháp luận tiếp cận: Tiếp cận hệ thống (xem xét quá trình dạy và học như một chỉnh thể các thành tố tương tác); tiếp cận lịch sử và logic (phân tích sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam từ nền tảng niên chế sang tín chỉ); tiếp cận so sánh (đối chiếu mô hình đào tạo trong nước với kinh nghiệm quốc tế).
• Phương pháp thu thập dữ liệu lý luận: Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các văn bản quy phạm pháp luật, kỷ yếu hội thảo chuyên đề và các công trình khoa học trong và ngoài nước.
• Phương pháp thu thập dữ liệu thực tiễn: Khảo sát bằng bảng hỏi đối với 3 nhóm đối tượng: cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại 9 trường đại học; phương pháp phỏng vấn sâu được tiến hành trực tiếp với 21 chuyên gia giáo dục, cán bộ quản lý và giảng viên.
• Phương pháp kiểm chứng và thực nghiệm: Trưng cầu ý kiến chuyên gia bằng phiếu hỏi về mức độ cần thiết và tính khả thi của 5 biện pháp quản lý; tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng biện pháp quản lý đề cương chi tiết môn học, so sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
• Xử lý dữ liệu: Dữ liệu định lượng được thống kê và xử lý bằng phần mềm SPSS và chương trình bảng tính Excel; dữ liệu định tính được phân loại và xử lý theo các mối quan hệ logic.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ ở bậc đại học

Chương này tập trung làm rõ các khái niệm công cụ, so sánh bản chất giữa hai phương thức đào tạo và phân tích các yêu cầu sư phạm của học chế tín chỉ. Luận án tổng hợp bảng so sánh giữa học chế niên chế kết hợp học phần với học chế tín chỉ:

Tiêu chí so sánh	Niên chế kết hợp học phần	Học chế tín chỉ
Khối lượng kiến thức tích lũy	Tính theo môn học, gắn với đơn vị đo là tiết học và đơn vị học trình.	Tính theo mô-đun, gắn với đơn vị đo là tín chỉ; đa dạng hóa hình thức tích lũy.
Đơn vị học vụ và tiến độ	Tiến độ đồng loạt; đơn vị học vụ căn bản là năm học.	Theo kế hoạch và tiến độ của từng sinh viên; đơn vị học vụ căn bản là học kỳ.
Tổ chức lớp học	Lớp học tổ chức theo một chương trình và quy trình chung, cố định suốt khóa học.	Lớp học tổ chức linh hoạt theo từng môn học/học phần (lớp môn học).
Trọng tâm hoạt động dạy học	Coi trọng hoạt động truyền thụ kiến thức trực tiếp trên lớp của giảng viên.	Coi trọng hoạt động tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn của sinh viên.
Phương thức đánh giá	Coi trọng việc đánh giá kết quả học tập ở thời điểm kết thúc môn học.	Coi trọng đánh giá quá trình và kiểm tra thường xuyên trong suốt học kỳ.

Luận án phân tích cấu trúc định mức của một giờ tín chỉ (theo chuẩn Hoa Kỳ):

• Giờ lý thuyết: 1 tiết lên lớp + 2 tiết tự học, chuẩn bị cá nhân (công thức 1+0+2).
• Giờ thực hành: 2 tiết lên lớp + 1 tiết chuẩn bị cá nhân (công thức 0+2+1).
• Giờ tự học: 3 tiết tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn (công thức 0+0+3).

Về xếp năm học theo khối lượng tín chỉ tích lũy (áp dụng cho chương trình chuẩn 120 - 140 tín chỉ):

• Trình độ năm thứ nhất: Tích lũy dưới 30 tín chỉ.
• Trình độ năm thứ hai: Tích lũy từ 30 đến dưới 60 tín chỉ.
• Trình độ năm thứ ba: Tích lũy từ 60 đến dưới 90 tín chỉ.
• Trình độ năm thứ tư: Tích lũy từ 90 tín chỉ trở lên.

Về cấu trúc nội dung dạy học, luận án chia khối lượng tri thức môn học thành 3 cấp độ:

• Nội dung N1 (Nội dung cốt lõi): Kiến thức bắt buộc phải biết.
• Nội dung N2 (Nội dung liên quan gần): Kiến thức nên biết.
• Nội dung N3 (Nội dung liên quan xa): Kiến thức có thể biết.

Về hình thức tổ chức dạy học, tác giả phân chia:

• Bốn kiểu giờ lý thuyết: Giờ lý thuyết định hướng, giờ lý thuyết - vấn đề, giờ lý thuyết - tư vấn (chuyên gia), và giờ lý thuyết tổng kết.
• Ba kiểu giờ seminar: Seminar nghiên cứu, seminar bàn tròn, và seminar chuyên đề.
• Giờ tư vấn chuyên môn (academic adviser/tutor): Hoạt động hỗ trợ học thuật bắt buộc để định hướng và giải đáp vướng mắc cho người học.

Luận án khẳng định đề cương môn học (Syllabus) là công cụ quản trị cốt lõi, bao gồm 8 thành tố: thông tin giảng viên; điều kiện môn học tiên quyết/kế tiếp; mục tiêu chung và nội dung cốt lõi; mục tiêu chi tiết và nội dung chi tiết; hình thức và tiêu chí kiểm tra đánh giá; lịch trình chung; lịch trình chi tiết; và các chính sách môn học. Tác giả cũng chỉ ra các nhược điểm cần quản lý như: nguy cơ cắt vụn kiến thức nếu không mô-đun hóa hợp lý, khó khăn trong việc quản trị lịch trình linh hoạt khi thiếu hạ tầng công nghệ thông tin, và nguy cơ giảm tính gắn kết tập thể của sinh viên so với mô hình lớp niên chế truyền thống.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học

Chương 2 tổng kết kinh nghiệm thực tiễn từ hệ thống tín chỉ của Hoa Kỳ, hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS) và một số nước châu Á (Trung Quốc, Thái Lan, Malaysia), sau đó phân tích thực trạng tại 9 trường đại học ở Việt Nam giai đoạn 2005 - 2009.

Nội dung khảo sát bao gồm 9 phương diện quản lý thực tế:

1. Thực trạng nhận thức: Phần lớn cán bộ quản lý và giảng viên đã bước đầu tiếp cận các khái niệm về tín chỉ, nhưng việc hiểu sâu sắc bản chất cá nhân hóa việc học và nguyên lý tính giờ tự học còn hạn chế; nhiều nơi đồng nhất việc chuyển sang tín chỉ đơn thuần là việc chia nhỏ môn học và đổi tên đơn vị học trình.
2. Quản lý chương trình đào tạo: Việc xây dựng chương trình mô-đun hóa còn chậm, số lượng môn học tự chọn chưa phong phú, tỷ lệ tự chọn thực tế còn thấp dẫn đến việc sinh viên chưa có nhiều cơ hội lựa chọn theo nguyện vọng cá nhân.
3. Quản lý mục tiêu và nội dung: Việc xác định chuẩn đầu ra và phân loại cấu trúc nội dung theo các mức độ N1, N2, N3 chưa được tiến hành đồng bộ; chương trình vẫn mang nặng tính lý thuyết hàn lâm.
4. Quản lý phương pháp dạy và học: Phương pháp thuyết trình một chiều vẫn chiếm ưu thế; giảng viên chưa dành nhiều thời gian để hướng dẫn phương pháp tự học và kỹ năng nghiên cứu tài liệu cho sinh viên.
5. Quản lý các hình thức tổ chức dạy học: Các giờ học seminar, thảo luận nhóm và giờ tư vấn học thuật chưa đạt hiệu quả cao do sĩ số lớp đông và cơ sở vật chất phòng ốc chưa đáp ứng yêu cầu chia nhóm nhỏ.
6. Quản lý xây dựng và sử dụng đề cương môn học: Đề cương chi tiết môn học ở nhiều đơn vị còn mang tính hình thức, chưa công khai đầy đủ các tiêu chí kiểm tra đánh giá và lịch trình hoạt động tự học cho sinh viên ngay từ đầu kỳ.
7. Quản lý kiểm tra - đánh giá: Việc kiểm tra thường xuyên theo tiến trình đã được áp dụng nhưng kỹ thuật đo lường còn bất cập; tỷ trọng điểm thi kết thúc học phần vẫn chiếm tỷ lệ lớn; thiếu các công cụ đánh giá chính xác hoạt động tự học của người học.
8. Quản lý các điều kiện triển khai: Cơ sở vật chất, phòng học chuyên dụng, học liệu thư viện và đặc biệt là hệ thống phần mềm quản lý thông tin đào tạo tích hợp chưa đáp ứng được yêu cầu đăng ký học tập mềm dẻo.
9. Thực trạng xung đột: Luận án nhận diện các xung đột điển hình gồm: xung đột giữa thói quen quản lý hành chính tập trung kiểu niên chế với yêu cầu linh hoạt của tín chỉ; xung đột về việc tính giờ lao động và định mức thù lao của giảng viên đối với giờ hướng dẫn tự học và chấm bài thường xuyên; xung đột trong việc tổ chức hoạt động đoàn thể khi chuyển từ lớp sinh viên cố định sang lớp môn học.

Nguyên nhân của những bất cập được luận án tổng kết do: công tác bồi dưỡng nhận thức chưa đồng bộ; điều kiện nguồn lực tài chính và hạ tầng công nghệ thông tin chưa bảo đảm; và sự chỉ đạo thiếu tính liên thông giữa các bộ phận chức năng trong trường đại học.

Chương 3: Xây dựng các biện pháp quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay

Dựa trên cơ sở lý luận và phân tích thực trạng, tác giả đề xuất hệ thống 5 biện pháp quản lý:

• Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ cho các đối tượng liên quan. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên hiểu đúng bản chất cá nhân hóa việc học tập, triết lý lấy người học làm trung tâm và cách thức vận hành của giờ tín chỉ.
• Biện pháp 2: Đảm bảo các điều kiện triển khai quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay. Tăng cường đầu tư hạ tầng công nghệ thông tin phục vụ quản lý đăng ký môn học; mở rộng hệ thống thư viện và tài liệu học tập; chuẩn hóa phòng thí nghiệm; đồng thời xây dựng chính sách tài chính phù hợp để đãi ngộ thời gian giảng viên thực hiện nhiệm vụ hướng dẫn tự học và tư vấn chuyên môn.
• Biện pháp 3: Xây dựng lộ trình chuyển đổi sang quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ phù hợp với điều kiện của nhà trường giai đoạn hiện nay. Phân kỳ quá trình chuyển đổi theo các giai đoạn cụ thể: giai đoạn chuẩn bị các yếu tố tích cực của tín chỉ, giai đoạn áp dụng thí điểm ở một số ngành, và giai đoạn chuyển đổi hoàn toàn khi các điều kiện quản lý và kỹ thuật đã hoàn thiện.
• Biện pháp 4: Triển khai đồng bộ các chức năng quản lý trong quản lý các thành tố của quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ. Ứng dụng ma trận 4 chức năng quản lý (Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo, Kiểm tra) vào từng thành tố sư phạm: xác định mục tiêu đào tạo theo chuẩn đầu ra; cấu trúc lại nội dung thành các mô-đun gắn với kiến thức cốt lõi N1, N2, N3; đa dạng hóa phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; thực hiện kiểm tra đánh giá theo quá trình; quản lý toàn bộ chu trình thông qua đề cương chi tiết môn học đã được phê duyệt.
• Biện pháp 5: Tăng cường năng lực học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu của dạy và học theo học chế tín chỉ. Rèn luyện kỹ năng tự học, phương pháp đọc tài liệu khoa học, kỹ năng làm việc nhóm và năng lực tự xây dựng kế hoạch học tập cá nhân; kiện toàn hệ thống cố vấn học tập nhằm hỗ trợ sinh viên trong quá trình tích lũy tín chỉ.

Kết quả khảo sát trưng cầu ý kiến về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của 5 biện pháp trên cho thấy sự tương quan thuận và tính đồng thuận cao từ phía đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên.

Về công tác thực nghiệm sư phạm: Luận án tổ chức thực nghiệm kiểm chứng đối với biện pháp quản lý quá trình dạy học thông qua đề cương môn học chuẩn hóa. Tác giả tiến hành so sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm (được quản lý giảng dạy chặt chẽ theo đề cương chi tiết môn học, công khai mục tiêu, tiêu chí đánh giá và kế hoạch tự học) với nhóm đối chứng (học tập theo phương pháp thông thường). Kết quả thống kê phân bố tần số điểm tổng kết môn học cho thấy nhóm thực nghiệm đạt tỷ lệ điểm khá và giỏi cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng, tỷ lệ điểm yếu kém giảm, khẳng định tính hiệu quả của biện pháp quản lý đề cương môn học trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận, luận án đã tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về học chế tín chỉ và quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ ở bậc đại học. Công trình làm rõ bản chất của học chế tín chỉ là cá nhân hóa quá trình học tập cho số đông người học, xác định chuẩn mực cấu trúc một giờ tín chỉ và công thức phân bổ thời lượng (1+0+2, 0+2+1, 0+0+3). Đồng thời, luận án đã vận dụng lý luận về quản lý sự thay đổi để luận giải quá trình chuyển đổi từ phương thức niên chế sang tín chỉ trong điều kiện cụ thể của các trường đại học tại Việt Nam.

Về mặt thực tiễn, luận án đã khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý quá trình dạy và học theo tín chỉ tại 9 cơ sở đào tạo đại học ở Việt Nam giai đoạn 2005 - 2009, nhận diện các xung đột hệ thống giữa mô hình quản lý hành chính cũ và yêu cầu mềm dẻo của học chế mới. Tác giả đã xây dựng hệ thống 5 biện pháp quản lý sư phạm đồng bộ, xác định đề cương môn học là công cụ quản lý trung tâm, và tiến hành thực nghiệm sư phạm chứng minh tính khả thi của giải pháp quản lý đề cương môn học trong nâng cao kết quả học tập của người học.

Về kiến nghị, luận án đề xuất:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, sửa đổi cơ chế tài chính và cách tính định mức lao động cho giảng viên dạy theo tín chỉ, đồng thời xây dựng quy chuẩn thống nhất về chuyển đổi và công nhận tín chỉ giữa các cơ sở giáo dục đại học.
• Đối với các trường đại học: Cần đẩy mạnh đầu tư cơ sở vật chất và hệ thống công nghệ thông tin quản lý đào tạo, đổi mới công tác bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên, củng cố đội ngũ cố vấn học tập và rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, số liệu điều tra thực trạng của luận án tập trung tại 9 cơ sở giáo dục đại học trong giai đoạn từ năm 2005 đến năm 2009, chưa bao quát toàn bộ các khối trường đại học thuộc các ngành đặc thù trên cả nước. Hoạt động thực nghiệm sư phạm mới chỉ tiến hành kiểm chứng trên phạm vi một môn học đối với một biện pháp cụ thể là quản lý đề cương chi tiết môn học, chưa có điều kiện triển khai thực nghiệm đồng thời cả 5 biện pháp trên quy mô toàn trường hoặc đa ngành do giới hạn về nguồn lực và thời gian nghiên cứu.

Hướng nghiên cứu tiếp theo bao gồm: Tiếp tục nghiên cứu mở rộng việc áp dụng các biện pháp quản lý quá trình dạy và học theo tín chỉ cho các khối ngành đặc thù như nghệ thuật, y dược hoặc kỹ thuật công nghệ chuyên sâu; nghiên cứu sâu hơn về cơ chế đánh giá và kiểm soát chất lượng giờ tự học của sinh viên; và khảo sát các mô hình liên thông, chuyển đổi tín chỉ giữa các trường đại học trong nước và khu vực quốc tế.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục và lãnh đạo các trường đại học: Tham khảo khung lý thuyết quản lý sự thay đổi và quy trình 5 biện pháp quản lý để xây dựng lộ trình chuyển đổi phương thức đào tạo, kiện toàn quy chế đào tạo nội bộ và thiết lập hệ thống thông tin quản lý đào tạo đồng bộ.
• Đội ngũ giảng viên đại học: Sử dụng công cụ đề cương chi tiết môn học (Syllabus) để phân loại nội dung dạy học theo cấu trúc N1, N2, N3; đa dạng hóa các kiểu giờ lên lớp lý thuyết và seminar; xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá quá trình và tổ chức hướng dẫn hoạt động tự học cho sinh viên.
• Đội ngũ cố vấn học tập: Nắm vững nguyên lý tích lũy tín chỉ và cách xếp năm học theo khối lượng tín chỉ để hướng dẫn sinh viên lựa chọn môn học và lập kế hoạch học tập cá nhân hóa.
• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo quy trình thiết kế công cụ khảo sát thực trạng, phương pháp phỏng vấn sâu chuyên gia, kỹ thuật xử lý số liệu bằng SPSS và phương pháp tổ chức thực nghiệm sư phạm đối chứng trong nghiên cứu khoa học giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

Một giờ tín chỉ được định nghĩa và phân bổ thời lượng như thế nào theo chuẩn lý thuyết và Quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT? Theo lý luận, một giờ tín chỉ phản ánh đại lượng đo toàn bộ thời gian học tập của một sinh viên trung bình để hoàn thành môn học. Cấu trúc một giờ tín chỉ chuẩn Hoa Kỳ gồm: giờ lý thuyết (1 tiết lên lớp + 2 tiết tự học ở nhà); giờ thực hành (2 tiết lên lớp + 1 tiết chuẩn bị); và giờ tự học (3 tiết tự nghiên cứu có hướng dẫn). Theo Điều 3 Quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, 1 tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án tốt nghiệp. Mỗi tiết học tính 50 phút. Đối với mỗi tín chỉ lý thuyết hoặc thực hành, sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân ngoài lớp học. Khối lượng 1,5 đơn vị học trình cũ quy đổi thành 1 tín chỉ.

Sinh viên được phân loại cấp độ năm học theo số lượng tín chỉ tích lũy như thế nào? Trong chương trình đào tạo đại học chuẩn từ 120 đến 140 tín chỉ, cấp độ năm học của sinh viên được quy định theo khối lượng tín chỉ tích lũy sau mỗi học kỳ:

• Trình độ năm thứ nhất: Tích lũy dưới 30 tín chỉ.
• Trình độ năm thứ hai: Tích lũy từ 30 đến dưới 60 tín chỉ.
• Trình độ năm thứ ba: Tích lũy từ 60 đến dưới 90 tín chỉ.
• Trình độ năm thứ tư: Tích lũy từ 90 tín chỉ trở lên.

Cấu trúc nội dung môn học trong học chế tín chỉ được phân loại thành các mức độ nào? Nội dung kiến thức môn học được chia làm 3 cấp độ:

• Cốt lõi (N1): Phần kiến thức cơ bản bắt buộc người học phải nắm vững.
• Liên quan gần (N2): Phần kiến thức người học nên biết để mở rộng hiểu biết chuyên môn.
• Liên quan xa (N3): Phần kiến thức người học có thể biết để tự nghiên cứu, định hướng phát triển học tập suốt đời.

Đề cương môn học đóng vai trò gì trong quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ? Đề cương môn học (Syllabus) là công cụ quản lý trung tâm của quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ. Đề cương tích hợp 8 nội dung thành phần: thông tin giảng viên; các môn học tiên quyết/kế tiếp; mục tiêu chung và nội dung cốt lõi; mục tiêu và nội dung chi tiết; tiêu chí và hình thức kiểm tra đánh giá; lịch trình chung; lịch trình chi tiết; và các chính sách môn học. Đề cương vừa là công cụ công khai hóa lộ trình học tập giúp sinh viên chủ động tự học, vừa là văn bản pháp lý sư phạm để nhà quản lý giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Luận án đề xuất hệ thống biện pháp quản lý nào và biện pháp nào đã được kiểm chứng thực nghiệm? Luận án đề xuất 5 biện pháp quản lý: (1) Nâng cao nhận thức về học chế tín chỉ; (2) Đảm bảo các điều kiện triển khai (cơ sở vật chất, công nghệ thông tin, thư viện, chính sách tài chính); (3) Xây dựng lộ trình chuyển đổi phù hợp; (4) Triển khai đồng bộ các chức năng quản lý trong quản lý các thành tố quá trình dạy học; (5) Tăng cường năng lực học tập của sinh viên. Trong đó, Biện pháp 4 với trọng tâm là quản lý quá trình giảng dạy thông qua đề cương chi tiết môn học đã được tổ chức thực nghiệm sư phạm đối chứng, xác nhận kết quả học tập của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Mai Hương là công trình nghiên cứu hệ thống về quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học tại Việt Nam giai đoạn 2005 - 2009. Bằng việc phối hợp phương pháp tiếp cận hệ thống, lịch sử - logic và lý thuyết quản lý sự thay đổi, luận án đã làm rõ các đặc thù sư phạm của giờ tín chỉ và đánh giá thực trạng triển khai tại 9 cơ sở giáo dục đại học. Hệ thống 5 biện pháp quản lý đồng bộ do tác giả đề xuất, với công cụ then chốt là đề cương môn học chuẩn hóa, đã được kiểm chứng thực nghiệm khẳng định tính khả thi và hiệu quả sư phạm. Công trình cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn phục vụ lộ trình đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý QTDH theo HCTC ở bậc đại học Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học Chương 3: Xây dựng các biện pháp quản lý QTDH theo HCTC trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay 10. Kết luận và khuyến nghị Đánh giá những kết quả nghiên cứu đạt được và những đề nghị cho nghiên cứu triển khai tiếp theo. Tài liệu tham khảo 10. Phụ lục 8 z CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY VÀ HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC 1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới HCTC đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố, nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý đào tạo theo hệ thống này đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của HCTC là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý nó.

James Quann của ĐH Quốc Gia Washington đã định nghĩa các khái niệm Tín chỉ, Giờ tín chỉ, Chuyển đổi giờ tín chỉ… trong tài liệu “The Academic Credit System” (Về hệ thống tín chỉ học tập) [6]. Các định nghĩa này của Quann được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt Nam hiện nay. Trong quá trình triển khai HCTC, việc có những định nghĩa chuẩn xác là rất quan trọng để tạo nên sự thống nhất về các khái niệm trong toàn hệ thống. - Trong tài liệu “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System” [119], tác giả Heffernan James đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ.

Công trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường ĐH. James cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hoá. Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành 9 z công QTDH theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của QTDH (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…).

- Tác giả Arthur Levin đã nghiên cứu về quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ và văn bằng trong cuốn “The credit and degree” (Tín chỉ và văn bằng). Ông khẳng định rằng có thể tham khảo mô hình Mỹ về đào tạo theo tín chỉ:“Trừ trường hợp ngoại lệ, hiện nay mọi chương trình ĐH dẫn đến văn bằng ở Mỹ được dựa trên hệ thống tín chỉ…” [6, tr. Sau khi hình thành và phát triển ở Mỹ, hệ thống tín chỉ đã lan rộng ra nhiều nước khác trên thế giới. Trong đó phải kể đến các nước ở châu Âu với hơn 40 trường ĐH triển khai hệ thống học tập này.

Từ đó, các nhà khoa học giáo dục của châu lục này cũng đã vào cuộc với các nghiên cứu về hệ thống tín chỉ và các điều kiện triển khai. - Hai nhà khoa học nổi tiếng là Robert Allen & Geoff Layer đã có công trình nghiên cứu: “Credit - Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges” (Hệ thống tín chỉ là phương tiện thay đổi trong các trường ĐH và cao đẳng) [123]. Các tác giả khẳng định sự phát triển của GDĐH đại chúng là một thách thức đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi trong hệ thống GDĐH. Hiện nay, quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ của rất nhiều trường ĐH ở Mỹ, Anh, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Malaisia, Nigeria, Uganda, Trung Quốc, Thái Lan.

đã đi vào nề nếp. Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không ngừng nghiên cứu về hệ thống học tập này nhằm ngày càng cải thiện chất lượng giáo dục cũng như cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và phù hợp với sự phát triển của xã hội. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, triển khai đào tạo theo HCTC trong các trường ĐH là một vấn đề đã được đề cập cách đây trên 20 năm nhưng gặp rất nhiều lúng túng trong cả khâu 10 z quản lý và triển khai. Ngay từ năm 1988, theo chủ trương của Bộ GD & ĐT, một số trường ĐH đã áp dụng học chế mềm dẻo: kết hợp niên chế với học phần (Đơn vị học trình).

Trong giai đoạn 1993-1998 các tác giả ở Vụ ĐH mà đứng đầu nhóm nghiên cứu là các nhà khoa học Lâm Quang Thiệp (Vụ trưởng Vụ ĐH) và Lê Viết Khuyến (Vụ phó Vụ ĐH) đã có nhiều bài nghiên cứu về quản lý đào tạo khi chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ. Gần đây, vấn đề này đã được nêu trong các văn bản, quyết định của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT và ngày càng thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu giáo dục, các cấp lãnh đạo nhà trường, đội ngũ GV, SV và các tổ chức xã hội sử dụng sản phẩm giáo dục. Nhiều vấn đề về quản lý đào tạo theo HCTC và quá trình chuyển đổi sang học chế này đã được các nhà KHGD nghiên cứu. * Về tài liệu, phải kể đến cuốn sách rất có giá trị là “Về hệ thống tín chỉ học tập” của Vụ ĐH - Bộ GD & ĐT, xuất bản năm 1994.

Công trình này tuyển dịch bốn tài liệu của nước ngoài về hệ thống tín chỉ với những kiến thức rất cơ bản kèm theo nhiều tài liệu tham khảo được giới thiệu đã thực sự cần thiết với các trường ĐH ở Việt Nam trong quá trình chuyển đổi từ học chế niên chế sang HCTC và các kinh nghiệm quản lý đào tạo theo tín chỉ của một số nước. * Cùng với việc biên soạn và phát hành các tài liệu trên, Bộ GD&ĐT và một số trường ĐH đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo với các ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục bàn về vấn đề này. Nhiều hội thảo tập trung bàn về các vấn đề lý luận và các quan điểm mới trong việc thiết kế chương trình đào tạo theo tín chỉ của kỷ nguyên công nghệ; Vai trò của Internet trong giảng dạy và học tập [63, 64]. Một số hội thảo đi sâu vào phân tích các yếu tố quan trọng để thực hiện thành công HCTC; Phân tích cơ hội và thách thức của hệ thống chuyển đổi từ niên chế sang HCTC; Nhận diện các xung đột hệ thống khi triển khai HCTC trong điều kiện của Việt Nam và cách thức khắc phục chúng…; Nghiên cứu các phương pháp sư phạm đặc thù và các hình thức tổ chức dạy học hiệu quả trong HCTC [33 - 35].

Trong các diễn đàn khoa học này, nhiều nhà khoa học đã có các tham luận khá được chú ý. Những kinh nghiệm triển khai đào tạo theo HCTC của một số nước trên thế 11 z giới cũng được một số tác giả tổng kết. Hai tác giả Eli Mazur & Phạm Thị Ly đề cập đến vai trò của hệ thống tín chỉ của Mỹ trong GDĐH Việt Nam và kinh nghiệm của Trung Quốc trong việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ. Tác giả Nguyễn Kim Dzung đưa ra một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống tín chỉ học tập.

Hai mô hình phổ biến là: Hệ thống Tín chỉ của Hoa Kỳ và Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ của Châu Âu cũng được tác giả phân tích với các chức năng và ưu điểm của chúng cũng như đặc thù triển khai và cách thức quản lý, vận hành. Một số tác giả đã nghiên cứu và khái quát các đặc điểm về hệ thống tín chỉ và cách thức tổ chức đào tạo ĐH theo phương thức này trong các nước của Liên minh châu Âu và châu Á như Thái Lan, Malaysia, Trung Quốc. Đặc biệt, một số thực tiễn và bài học kinh nghiệm của các trường đã và đang chuyển sang HCTC cũng được các nhà quản lý và GV chia sẻ trong hội thảo như Trường ĐH Bách khoa Tp Hồ Chí Minh, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐH Quốc gia Hà Nội, Trường ĐH Đà Lạt, ĐH Phương Đông, ĐH Cần Thơ. Ban liên lạc các trường đại học, cao đẳng Việt Nam liên tục tổ chức hội thảo khoa học về “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học, cao đẳng Việt Nam” và “Đổi mới phương pháp dạy và học trong đào tạo theo HCTC và Xây dựng hệ thống thông tin quản lý đào tạo” vào năm 2006, 2007 với sự tham gia của nhiều nhà khoa học trong các viện nghiên cứu, trường ĐH ở Hà Nội, Nghệ An, Nha Trang, Đà lạt, Tp.

HCM, Bình Dương, Cửu Long…[3, 4]. Các hội thảo này thu hút sự tham gia của nhiều nhà quản lý và giảng viên với nhiều bài tham luận, báo cáo có giá trị thực tiễn cao. Đây là diễn đàn khoa học để đội ngũ quản lý nhà trường và giảng viên trao đổi, học tập kinh nghiệm, nâng cao nhận thức về một phương thức học tập mới. * Để có những qui định chung, làm cơ sở để các trường ĐH chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo HCTC, Bộ GD & ĐT đã nghiên cứu và đưa ra các qui chế về phương thức đào tạo này.

- Ngày 26/6/2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành qui chế 25/2006/QĐ-BGD&ĐT để hướng dẫn quản lý đào tạo trong giai đoạn chuyển đổi dần sang HCTC [10].