phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng chính: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm ở nhà trƣờng phổ thông Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS thuộc huyện Gò Công Tây, tỉnh Tiền Giang Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS thuộc huyện Gò Công Tây, tỉnh Tiền Giang 10 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở trƣờng phổ thông 1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nƣớc John, D. (1916), nhà cải cách giáo dục Mĩ đi đầu trong phát triển học thuyết giáo dục tiến bộ thực dụng, đã thực hiện nhiều nghiên cứu về cải tiến giáo dục và đƣa ra kết luận rằng giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống mà giáo dục chính là cuộc sống.
Ngoài ra, ông còn nhấn mạnh tầm quan trọng của trải nghiệm trong quá trình học tập, cho rằng giáo dục nên đƣợc dựa trên nguyên tắc học tập thông qua thực hành có tính tƣơng tác và liên tục, quá trình trải nghiệm đƣợc biểu hiện qua sơ đồ sau: Các điều kiện bên ngoài Trải nghiệm trong Trải nghiệm Trải nghiệm ở quá khứ trong lớp học tƣơng lai Các điều kiện bên trong Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của John, D. (1916) Theo mô hình của John, D. (1916), ngƣời học tích cực học hỏi, tích lũy trải nghiệm trong quá khứ, lƣu giữ những gì đã học đƣợc để sử dụng trong việc giải quyết các tình huống ở hiện tại. Trong quá trình học tập trải nghiệm, ngƣời học liên tục tích lũy kinh nghiệm với sự tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan.
11 Những kinh nghiệm có đƣợc sẽ đƣợc ngƣời học “cá nhân hóa”, cải tổ trải nghiệm thành khối kiến thức mới phục vụ cho các trải nghiệm học tập tiếp theo. Quá trình này diễn ra theo hƣớng kế thừa và phát triển thông qua trải nghiệm. (1984) sau đó đã tiếp tục phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển mô hình về chu trình học tập trải nghiệm 4 bƣớc nhƣ sau: Kinh nghiệm cụ thể Thích nghi Phân kỳ Thử nghiệm tích cực Quan sát, phản chiếu Đồng hóa Hội tụ Khái niệm hóa trừu tƣợng Hình 1.2 Chu trình học tập trải nghiệm của David A.,1984) Chu trình này bắt đầu bằng hoạt động, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với thực tế của ngƣời học, kinh nghiệm có đƣợc thông qua làm, hành động trong hoàn cảnh cụ thể. Sau đó, ngƣời học suy nghĩ trở lại và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm tích lũy đƣợc để có sự phân tích, đánh giá đặc điểm và ý nghĩa của kinh nghiệm đó.
Tiếp theo, ngƣời học có khả năng giải thích, xây dựng thành khái niệm các trải nghiệm có đƣợc, qua thao tác tƣ duy có thể nhận biết bản chất của đối tƣợng hoặc sự vật, sự việc đã trải qua. Trong bƣớc tiếp theo của chu trình, ngƣời học tiếp tục thử nghiệm các phƣơng án giải quyết vấn đề dựa trên lý thuyết đã xây dựng. Ngoài ra, hai chiều của nhiệm vụ học tập đƣợc thể hiện qua hai trục của chu trình. Chiều dọc (kinh nghiệm cụ thể và khái niệm hóa trừu tƣợng) là sự chuyển hóa đầu vào thông tin đến nhận thức.
Chiều ngang (quan sát, phản chiếu và thử nghiệm tích cực) đề cập đến việc phản ánh có tƣ duy về kinh nghiệm hoặc hành động bên ngoài dựa trên những kết luận đã đƣợc rút ra – sự chuyển hóa từ tƣ duy đến hành động. Đầu thập niên 90 của thế kỉ XIX, học tập trải nghiệm đã đƣợc các chuyên gia 12 về giáo dục nghiên cứu bài bản và chuyên sâu, Dahlgen & Szczepanski (1998) khẳng định rằng môi trƣờng học tập bên ngoài lớp học khuyến khích học sinh chuyển đổi giữa lý thuyết trừu tƣợng với thực tế và ngƣợc lại. Bên cạnh đó, học tập bên ngoài lớp học giúp học sinh chuyển hóa những trải nghiệm thành kiến thức cá nhân thông qua phản ánh và quá trình tƣơng tác, giao tiếp. Thorpe và Mayes (2009) nhấn mạnh việc dạy học cần phải tạo ra sự kết nối giữa lớp học và nơi làm việc, giữa nhà trƣờng và ngoài xã hội.
Trong một nghiên cứu khác cho thấy học sinh tham gia thƣờng xuyên vào hoạt động ngoại khóa có thành tích học tập tốt hơn nhóm học sinh không tham gia (Juan Antonio Moriana và cộng sự, 2006). Cùng quan điểm trên, George M. Slavich and Philip G. Zimbardo (2012) giải thích các tiết học thực nghiệm giúp học sinh có cơ hội trải nghiệm, kiểm chứng và hiểu đầy đủ về nội dung bài học, cách thức chúng diễn ra trong thực tế đời sống.
Cecilia, Esther và Dorothy (2015) tiến hành nghiên cứu về tác động của hoạt động trải nghiệm đối với ngƣời học, kết quả cho thấy hơn 91% thích phƣơng pháp dạy học thực hành, trải nghiệm hơn các phƣơng pháp truyền thống và kết quả khiến các em tích cực hơn trong học tập, hiểu bài tốt hơn và phát triển năng lực vững chắc hơn. Trong nghiên cứu khác Salas và công sự (2009) chỉ ra rằng thông qua các hoạt động học tập trải nghiệm, ngƣời học có trách nhiệm nhiều hơn với việc học của họ, đồng thời tạo mối liên hệ thiết thực hơn giữa trải nghiệm và đời sống thực tế. Charalampos và cộng sự (2002) đã sử dụng 3 công cụ thang đo theo lý thuyết học tập trải nghiệm trong nghiên cứu về hiệu quả phƣơng pháp này đối với khả năng thích ứng của học sinh (Learning Style Inventory, Adaptive Style Inventory và Learning Style Profile), kết quả nghiên cứu cho thấy phƣơng pháp học tập cân bằng giữa trải nghiệm thực tế và lý thuyết giúp ngƣời học linh hoạt và thích nghi tốt hơn trong cuộc sống; giúp ngƣời học phát triển tốt kỹ năng về giao tiếp xã hội nhƣng hạn chế về kỹ năng phân tích, trong khi phƣơng pháp học tập thiên về lý thuyết thì cho kết quả ngƣợc lại. Trong một nghiên cứu khác về học tập trải nghiệm, Kevin và cộng sự (2002) khẳng định học tập trải nghiệm giúp tăng kĩ năng giao tiếp và học 13 tập suốt đời của ngƣời học, tuy nhiên mỗi học sinh có lịch sử học tập và trải nghiệm khác nhau nên các hoạt động học tập trải nghiệm cần có tính chuyên biệt với từng cá nhân ngƣời học mới làm tăng khả năng đạt đƣợc các mục tiêu đầu ra.
Tổ chức Phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ 4-H (tên tổ chức 4-H là 4 chữ cái viết tắt của Head – Heart – Hands – Health, đây là cộng đồng gồm hơn 100 trƣờng đại học công lập khắp Hoa Kỳ cung cấp những trải nghiệm mà giới trẻ có thể học qua hành động, hoạt động thực tiễn) với nghiên cứu về học tập trải nghiệm vào năm 2010 đã chứng minh cho thấy phƣơng pháp học này hỗ trợ tốt cho ngƣời học. Miner và cộng sự (2010) đã tổng hợp 138 nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và ảnh hƣởng đối với ngƣời học, kết quả cho thấy, có sự khác biệt về thái độ học tập và mức độ tham gia của ngƣời học trong các môn khoa học tự nhiên và công nghệ khi áp dụng dạy học trải nghiệm, trong đó ngƣời học trở nên tích cực, chủ động trong học tập thông qua quá trình: đặt câu hỏi, tiến hành điều tra, thu thập dữ liệu, kết luận và công bố kết quả. Cùng bàn luận về giáo dục trải nghiệm, Peter Bentsen và cộng sự (2015) với nghiên cứu Udeskole: Giáo dục ngoài lớp học trong bối cảnh của Đan Mạch đã chỉ ra những kết quả của hoạt động ngoài lớp học, qua đó học sinh không chỉ thay đổi tích cực đối với những vấn đề mang tính học thuật mà còn phát triển cả về mặt nhân cách, xã hội và tâm lý. Robert (2017) thực hiện nghiên cứu 1145 học sinh trung học ở hạt Cook, Bắc Illinois, Hoa Kỳ và kết quả cho thấy các em đạt đƣợc thành tích học tập tốt hơn khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, tuy nhiên sự thành công trong học tập còn phụ thuộc vào các lựa chọn riêng của mỗi học sinh sao cho phù hợp với năng lực bản thân.
Nhóm tác giả Genevieve, Rian và Portia (2020) sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng để xác định mức độ ảnh hƣởng của phƣơng pháp học tập trải nghiệm đến công tác dạy và học môn Sinh học tại 4 trƣờng trung học ở Nam Phi, kết quả cho thấy phƣơng pháp học tập trải nghiệm giúp học sinh hình thành liên kết giữa lý thuyết và thực tế tốt hơn và là cách để giúp giáo viên hƣớng đến giảng dạy 14 lấy ngƣời học làm trung tâm, tuy nhiên đa số giáo viên chƣa hiểu rõ tầm quan trọng cũng nhƣ cách thức thực hiện phƣơng pháp học tập trải nghiệm trong và ngoài lớp học. Kết luận tƣơng tự cũng đƣợc đƣa ra trong nghiên cứu của nhóm tác giả Henry, Julieta và Daniel (2020) về công tác quản lý hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình trung học ở Guatemala. Theo đó, những yếu tố nhƣ hạn chế nguồn lực, thiếu kiến thức, thiếu cơ hội đƣợc tập huấn và bồi dƣỡng về hoạt động học tập trải nghiệm đã ảnh hƣởng gây khó khăn cho giáo viên trong quá trình thực hiện hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh.2 Tình hình nghiên cứu trong nƣớc Trong nƣớc, số lƣợng các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở các cấp học đang ngày càng tăng, nhất là sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. Trƣớc khi chƣơng trình phổ thông mới đƣợc công bố, nhiều nghiên cứu về quản lý các hoạt động HĐNGLL, giáo dục kỹ năng sống – tiền thân của HĐTN sau này.
HĐNGLL đạt đƣợc kết quả giáo dục tối ƣu chỉ khi đáp ứng nguyện vọng của ngƣời học – chủ thể trong mọi hoạt động và đảm bảo hoạt động phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trƣờng, địa phƣơng (Nguyễn Dục Quang, 1999). Các nội dung của HĐNGLL đƣợc lồng ghép vào từng chủ điểm tháng kèm theo các yêu cầu đánh giá về kỹ năng, phẩm chất, thái độ của học sinh (Nguyễn Dục Nam, 2005). Những vấn đề mang tính thời sự nhƣ bảo vệ môi trƣờng cũng trở thành nội dung của HĐNGLL: xây dựng và thiết kế trang web về chủ đề môi trƣờng góp phần mở rộng và làm phong phú thêm hệ thống bài học (Đỗ Thị Hồng, 2004).