Chương 1; Cơ sở lí luận về quan lí hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường trung học phô thông Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu Ngoài ra, nội dung chính của khóa luận còn có các phần: Mở dau; Kết luận và kiến nghị; Danh mục tai liệu tham kháo. CƠ SỞ LÍ LUẬN VE QUAN LÍ HOAT ĐỘNG TRẢI NGHIEM, HƯỚNG NGHIỆP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THONG 1. Lịch sử nghiên cứu van đề 1. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong trường phổ thông Quan lí (QL) hoạt động giáo đục (HDGD) trong trường phô thông là một trong những nội dung quan trọng trong nghiên cứu về QL nhà trường phô thông.
Trong bối cảnh hội nhập và đôi mới giáo đục hiện nay, việc nghiên cứu về QL HDGD trong trường phô thông lại trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Công tác QL HĐGD có thê tiếp cận theo nhiều cách khác nhau. Một trong những cách tiếp cận pho biến là dựa trên bốn chức năng của quản lí: lập kế hoạch, tô chức, chi dao, kiêm tra — đánh giá. Huỳnh Lâm Anh Chương (2015) nghiên cứu QL HĐGD kĩ năng sống cho học sinh (HS) tiểu học dựa trên bốn chức năng của QL.
Tác giá đưa ra các nội dung QL HĐGD kĩ năng song cho HS tiểu học, bao gồm: mục tiêu, kế hoạch va nội dung chương trình, hình thức và phương pháp tô chức, sự phối hợp các lực lượng giáo dục, hoạt động của HS, các điều kiện thực hiện HĐGD. Nghiên cứu cho thấy công tác QL HĐGD kĩ năng sông cho HS tiêu học tại Thành phố Hỗ Chí Minh (TPHCM) đã đạt được những kết qua đáng ghi nhận, điên hình là những hiệu quả trong công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch và công tác QL các điều kiện vẻ thời gian, phòng học, tài chính, trang thiết bị va đồ dùng. Lê Thị Thu Tra (2016) phân tích 4 chức nang của QL HĐGD hướng nghiệp cho HS trung học phô thông (THPT), bao gồm: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo vả kiểm tra đánh giá. Tác giả đưa ra 5 bước cụ thê của chức năng tô chức, bao gồm: Xác định các nhiệm vụ cần thực hiện và nhóm gộp các nhiệm vụ thành bộ phận; Thiết kế mô hình cơ cầu tô chức làm công tác hướng nghiệp và xác lập cơ chế phối hợp hoạt động giữa các bộ phận, các tác nhân hướng nghiệp; Phân công người phụ trách các bộ phận và phân công nhiệm vụ cho các cá nhân.
Giao phó quyên hạn tương ứng đẻ thực hiện nhiệm vụ; Hỗ trợ các cơ sở giáo dục, cán bộ quản lí (CBQL) và giáo viên (GV) thực hiện nhiệm vụ được giao; Theo đối và đánh giá tính hiệu nghiệm của việc tô chức công tác hướng nghiệp. Trong chức năng kiểm tra đánh giá, tác giả đưa ra qui trình gồm 3 bước: Xây dựng các chuẩn đánh giá việc thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ của công tác hướng nghiệp: Do đạc việc thực hiện nhiệm vu của công tác hướng nghiệp: Điều chỉnh các sai lệch dé công tác hướng nghiệp đạt được mục tiêu đã xác định. 5 Phí Thị Hiểu, Nguyễn Thị Qué Xuân và Đảo Thị Liễu (2019) nghiên cứu đề tài về QL HĐGD theo chủ dé tích hợp. Theo tác gia, QL HDGD theo chủ dé tích hợp là việc GV tô chức, hướng dẫn HS ứng dụng kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau dé giải quyết các tinh hudng trong thực tiễn.
Trên cơ sở bốn chức năng của QL, tác giả làm rõ các hoạt động, nội dung cụ thẻ của từng chức năng trong QL HĐGD theo chủ dé tích hợp tại trường tiêu học, các công việc cụ thẻ của người hiệu trưởng trong QL HDGD. Tuy nhiên, nghiên cứu được thực hiện trong việc QL HDGD theo chủ đề tích hợp ở các trường Tiểu học Thành phố Hạ Long, tinh Quang Ninh. Vi thế, nghiên cứu chưa thê hiện được tính bao quát đề áp dụng vào công tác QL HĐGD tại nhà trường pho thông. Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu đưa ra cách tiếp cận khác về QL HĐGD nhưng vẫn có những điểm tương tự với 4 chức năng của quan lí.
Điển hình như Nguyễn Tiên Hùng (2020) đưa ra khung lí luận về ban chat của học tập trải nghiệm, từ đó xây dựng qui trình QL học tập trải nghiệm gồm 7 bước: Tổ chức đánh giá môi trường bên trong của cơ sở giáo dục; Tô chức đánh giá môi trường bên ngoài; Tổ chức hoàn thiện văn bản kế hoạch; Phát trién mỗi quan hệ hợp tác "Cơ sở giáo dục - Gia đình - Cộng đồng” đề thực hiện thành công và tạo thêm các cơ hội học tập trải nghiệm mới cho người hoc; Phát triển các hình thức/mô hình học tập trai nghiệm đa dạng, phù hợp với người học và điều kiện của cơ sở giáo dục gắn với thé mạnh của cộng đồng; Phát triển các nguồn lực đảm bảo thực hiện thành công học tập trải nghiệm cho người học; Kiém soát, đánh giá kết quả và phan hỏi thông tin dé cải tiến. Qui trình này được tác giả tom gon trong 3 giai đoạn: Lập kế hoạch; Lãnh đạo và tỏ chức thực hiện kế hoạch; Kiểm soát, đánh giá kết quả và phản hồi thông tin dé cải tiến. Từ các nghiên cứu trên, có thẻ thấy rằng, trong QL HDGD trong trường phỏ thông ở Việt Nam. nhà quản lí cần thực hiện những công việc chính như sau: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra - đánh giá.
Tùy vào mục tiêu, nội dung, phương pháp. của từng HDGD mà người QL thực hiện các chức năng trên sao cho phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường và địa phương. Cách tiếp cận theo bốn chức năng của QL thê hiện sự phân định khá rõ ràng vai trò của nhà QL trong từng khâu của HĐGD. Nghiên cứu về Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường trung học phổ thông Những van đề về giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường trung học phd thông được các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm.
Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ngoài và tại Việt Nam đã được thực hiện với các đề tài có liên quan đến Hoạt động trai nghiệm, hướng nghiệp (HDTN, HN). Ở nước ngoài, công trình nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp đã được hình thành từ rất lâu và được phát triển cho đến ngày nay, Về mặt lí thuyết, những nhà khoa học cô đại đã đặt nền móng nghiên cứu giáo dục trải nghiệm có thé ké đến như Khong Tử (551-497 TCN) và Socrates (470-399 TCN). Đến thé ki 20, Thomas More (1478-1535), Francois Rabelais (1494-1553), David Kolb (1939). đã đưa ra những nghiên cứu vẻ học tập trải nghiệm.
Các nghiên cứu thực tiễn ở nước ngoài trong thời gian gan đây có thẻ ké đến như đề tài của Richard Carroll và Jody Sue Piro (2020) và Burak Aycicek (2020). Richard Carroll va Jody Sue Piro (2020) nghiên cứu phỏng van 10 HS mới tốt nghiệp trung học ở Hoa Ky, nhằm khám phá nhận thức về mức độ chuẩn bị cho cuộc sống ở bậc học tiếp theo sau khi họ tham gia học tập trải nghiệm khi còn học trung học. Kết quả là những HS nảy cảm thấy sẵn sàng với cuộc sông và việc học tập sau trung học. Burak Aycicek (2020) thực hiện nghiên cứu nhằm phân tích những quan điềm khác nhau về địch vụ tư vẫn hướng nghiệp của HS ở các trường trung học.
Theo tác giả, hướng nghiệp cần được thực hiện liên tục va có kế hoạch. HS trung học cần những hiểu biết về các dịch vụ hướng nghiệp và cần được hỗ trợ phát triển cá nhân thông qua các hoạt động hướng nghiệp. Tại Việt Nam, Hoạt động trai nghiệm và HDTN, HN - Chương trình giáo dục phô thông (GDPT) 2018 được phát triển dựa trên HĐGD ngoài giờ lên lớp ở trường phô thông (Phan Thị Hong Vinh và cộng sự, 2018). Theo Bui Ngọc Diệp (2015), việc tham gia vào các hoạt động trải nghiệm sang tạo giúp HS phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân.
Qua đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sông và các năng lực cần thiết. Tác giả đưa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phô thông với những khái niệm, lợi ích và nội dung của hoạt động. Trong nghiên cứu 7 nay, tác gia đưa ra 10 hình thức tô chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nha trường phô thông, bao gồm: Hoạt động câu lạc bộ: Tô chức trò chơi; Diễn đàn; Sân khấu tương tác; Tham quan, đã ngoại; Hội thi/Cuộc thi; Tô chức sự kiện; Hoạt động giao lưu; Hoạt động chiến dich; Hoạt động nhân đạo). Theo Ngô Minh Oanh, Lê Ngọc Trà và Nguyễn Thị Quy (2016), giáo dục toàn điện là phái chú trọng đến phát triển con người toàn điện, là con người vừa có những phẩm chất chung, vừa có những phẩm chất cá nhân riêng.
Trong đó, chú trọng đầu tiên là cần phát triển năng lực người học, và sự thay đổi quan trọng nhất là chuyên từ coi trọng truyền thụ nội dung tri thức sang giáo dục phâm chất đạo đức, nhân cách người công đân. Nguyễn Mậu Đức & Nguyễn Thị Nguyệt (2017) phân loại các hình thức tô chức hoạt động trải nghiệm thành 04 nhóm và so sánh môn học và hoạt động trải nghiệm ở cấp THPT trong CTGDPT mới: đồng thời, tác giá đưa ra qui trình chung dé xây dựng và tô chức triển khai hoạt động trải nghiệm ở trường phô thông. Nguyễn Thị Hang (2017) đưa ra cơ sở tâm lí học nền tang của lí thuyết học tập trải nghiệm: M6 hình học tap trải nghiệm của Kurt Lewin (1890-1947); M6 hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952); Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980). Tác giả phân tích nội dung cơ bản cua lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb, bao gồm: các đặc điểm cơ bản của học tập trải nghiệm, chu trinh học tập trải nghiệm (The Experiential Learning Cycle), phong cách học; từ đó đưa ra các định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào việc tô chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong CTGDPT mới ở Việt Nam.
Nguyễn Thị Hồng Phượng (2019) làm rõ khái niệm, vị trí, vai trò của Hoạt động trải nghiệm và HDTN, HN trong day học ở trường phố thông. Trên cơ sở đó, tác giá nghiên cứu thực trạng của việc tô chức hoạt động nay ở trường phô thông hiện nay. Theo tác giả, hoạt động nay đã tạo môi trường học tập chủ động, tích cực và sáng tạo, nhưng vẫn còn gặp một số khó khăn nhất định đến từ nhiều nguyên nhân. Nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng tô chức hoạt động này.