Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN cho học sinh ở bậc tiểu học theo hƣớng phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống. Chương 2: Thực trạng quản lý HĐTN cho học sinh ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang theo hƣớng phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống. Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTN cho học sinh ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn TP. Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang theo hƣớng phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống.
6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH Ở BẬC TIỂU HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÍCH ỨNG VỚI CUỘC SỐNG 1. Lịch sử nghiên cứu của đề tài 1. Nghiên cứu ngoài nước HĐTN cho học sinh xuất hiện vào những năm đầu thế kỉ XX tại một số nƣớc trên thế giới. Vào năm 1902 tại Mỹ đã có “câu lạc bộ trồng ngô” dành cho trẻ em nhằm giúp trẻ em có kỹ năng trồng ngô và ứng dụng các tiến bộ khoa học kỹ thuật vào sản xuất nông nghiệp.
Cho đến năm 1977, Hiệp hội giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential) đã đƣợc thành lập, và từ đó giáo dục mang tính chất trải nghiệm chính thức đƣợc thừa nhận một cách công khai và các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn đến HĐTN cho học sinh. Tại Hội nghị thƣởng đỉnh Liên Hợp quốc (năm 2002) về Phát triển bền vững, chƣơng trình “Dạy và học vì một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc UNESCO thống nhất thông qua, trong đó nhấn mạnh “Giáo dục trải nghiệm” cho học sinh và từ đó đến nay thì giáo dục trải nghiệm đã đƣợc phổ biến và phát triển, mở rộng tại nhiều nƣớc, nhiều nền giáo dục trên thế giới [36]. Bƣớc sang thế kỉ XXI, lí thuyết HĐTN của Kolb vẫn đƣợc coi trọng và ghi nhận là phƣơng thức học tập hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho ngƣời học. Các phiên bản mới của HĐTN thế kỉ XXI có thể nói tới nhƣ: Colin M.
Beard, John Peter Wilson (2006); Melvin L. Wurdinger (2005); Scott Wurdinger và Julie A. đƣợc phát triển theo hƣớng vận dụng lí thuyết HĐTN vào học tập, giảng dạy khác nhau. Việc vận dụng mô hình HĐTN của các nghiên cứu kinh điển từ trƣớc đến giai đoạn này trở nên linh hoạt hơn, nhƣng vẫn đảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN.
Bài viết đề cập những vấn đề trọng tâm nhất của các mô hình HĐTN 7 cổ điển, lí thuyết HĐTN của D. Kolb, nhƣ: quan niệm về học tập, đặc điểm của HĐTN, chu trình HĐTN; từ đó, đƣa ra một số định hƣớng vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trƣờng phổ thông [34]. Các mô hình học tập trải nghiệm cũng ra đời và đƣợc ứng dụng trong quá trình học tập trải nghiệm cho học sinh cụ thể nhƣ: Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890-1947) liên quan đến nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm. Đóng góp trong nghiên cứu của Lewin về học tập trải nghiệm là đƣa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn (xem hình 1 trang bên).
Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là một quá trình tích hợp, đƣợc bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể/kinh nghiệm rời rạc; tiếp theo ngƣời học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó đƣợc phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tƣợng và khái quát; cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới [36]. Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952). Dewey là ngƣời đã đƣa ra quan điểm học tập và trải nghiệm rằng “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một… Trong quá trình sống, con ngƣời không ngừng thu lƣợm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm nên trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội.
Với quan điểm của ông thì học tập phải thông qua thực hành nghĩa là giáo viên khi dạy học phải đƣa việc cụ thể cho học sinh thực hiện chứ không phải là đƣa yêu cầu cho học sinh làm. Những tri thức đạt đƣợc thông qua làm mới là tri thức thật. Vì vậy, ông chủ trƣơng đƣa các loại bài tập hoạt động nhƣ: nghề làm vƣờn, dệt, nghề mộc. vào nhà trƣờng.
Đây là loại bài tập này có khả năng phát triển hứng thú và năng lực của HS, vừa phản ánh đƣợc thực tiễn xã hội. Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông đã chỉ ra: Đối với ngƣời học - trẻ em, khả năng học hỏi từ kinh 8 nghiệm hết sức có ý nghĩa,khả năng lƣu giữ kinh nghiệm sẽ giúp giải quyết khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống sau này; nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trƣớc đó và hình thành kinh nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng. Ông đề cao phƣơng pháp dạy học trải nghiệm: sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trƣớc về giác quan; theo đó, trẻ hành động trƣớc khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó (nghĩa là trẻ thƣờng hành động khi chƣa có kinh nghiệm về hành động). Trong thực tế, ý thức thực tế của trẻ có thể là chƣa đầy đủ hoặc hành động hấp tấp, nhƣng điều đó đã cho trẻ có thêm trải nghiệm về cuộc sống.
Quá trình phát triển trí tuệ của ngƣời học đƣợc khẳng định thông qua sự tự tìm tòi, tự trải nghiệm, khám phá. Sự phát triển trí tuệ trƣớc hết phải có quá trình hình thành biểu tƣợng; trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tƣợng trong đầu về sự vật hiện tƣợng đó. Theo ông, chƣơng trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của trẻ; quá trình học của trẻ phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Vì vậy, mỗi nhà giáo dục nói chung và giáo viên nói riêng phải tạo ra một môi trƣờng học tập lành mạnh, tích cực, chủ động, an toàn, trong đó những hoạt động của trẻ phải bao gồm những tình huống mang tính chất thử thách để ngƣời học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “tƣ duy” và “kinh nghiệm”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân mình [17].
Mô hình về quá trình học tập của John Dewey mô tả quá trình ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát đƣợc. Mô hình học tập của Dewey là quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1) Quan sát các điều kiện xung quanh (Observation); 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tƣơng tự trong quá khứ, một kiến thức thu đƣợc một phần của kí ức và một phần từ các thông tin, tƣ vấn, và cảnh báo của những ngƣời đã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (Knowledge); 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát đƣợc và những kiến 9 thức thu đƣợc (Judgment). Kết quả của quá trình này sẽ thúc đẩy con ngƣời thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt đƣợc mục đích [17]. Mô hình học tập kinh nghiệm của Dewey có sự tƣơng đồng với Lewin, ông nhấn mạnh học tập là một quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động.
Tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey rất tiến bộ vào thời kì đó và cho đến nay vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của Hoa Kì. Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể đề cập đến chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb. Ông cho rằng ngƣời học có thể xác định đƣợc việc học tập phù hợp, đúng đắn nếu ngƣời học chủ động, tích cực tham gia trải nghiệm cuộc sống, luôn suy nghĩ về những gì đã trải nghiệm và sử dụng các kỹ năng từ khái quát hóa, tổng hợp hóa đến kỹ năng nhận diện vấn đề, đƣa ra quyết định và giải quyết vấn đề bằng kinh nghiệm, bằng trải nghiệm thực tiễn của bản thân mình.
Dựa trên những gì đã nghiên cứu, ông đƣa ra sáu đặc điểm chính từ quá trình học tập thông qua trải nghiệm bao gồm (1) Học tốt nhất chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; (2) Học là một quá trình liên tục dựa trên nền tảng kinh nghiệm; (3) Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lý thuyết với cuộc sống thực tiễn; (4) Học tập là sự kết nối giữa con ngƣời và môi trƣờng; (5) Học là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân; (6) Học tập và trải nghiệm gắn liền với nhau sẽ đem lại hiệu quả cao [34]. Nghiên cứu trong nước Học tập là một quá trình nhƣng cách học phù hợp và hiệu quả là điều không phải ai cũng làm đƣợc. Rõ ràng “học và hành”, “lý luận kết hợp với thực tiễn” luôn là những nguyên lý giáo dục bền vững và đƣợc duy trì, phát triển. Theo tác giả Lê Huy Hoàng (2014) nghiên cứu về HĐTN sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018, qua nghiên cứu đã nhấn mạnh 10 đến vị trí của HĐTN sáng tạo cho học sinh và cũng nhấn mạnh đến cách thức tổ chức, thiết kế bài giảng phù hợp với học sinh phổ thông qua từng bài giảng giúp học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập [14].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015) đã chỉ ra tính cấp thiết trong việc quản lý HĐTN theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông và nêu cao vai trò của cán bộ quản lý, cách thức quản lý các chƣơng trình giáo dục. Điểm đáng lƣu ý của nghiên cứu là HĐTN gắn với giáo dục kỹ năng sống và hoạt động ngoại khóa cho học sinh. Nghiên cứu chỉ ra rằng việc kết hợp này nâng cao chất lƣợng giảng dạy và giáo dục một cách toàn diện cho học sinh phổ thông [19]. Theo Phạm Hồng Sơn (2017) cho rằng quản lý hoạt động bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên các trƣờng THPT huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức HĐTN, tác giả đã điều tra, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên các trƣờng trung học phổ thông huyện Phù Ninh - Tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức HĐTN.