phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở 5 trƣờng trung học cơ sở Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trƣờng Trung học cơ sở Khu vực miền núi huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trƣờng Trung học cơ sở Khu vực miền núi huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Khái quát lịch sử nghiên cứu 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Tƣ tƣởng giáo dục về học qua trải nghiệm (experiential education) đã xuất hiện sơ khai từ thời cổ đại, song nó chỉ thực sự phát triển và trở thành một tƣ tƣởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi có những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới. Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin.
Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành. Ông cho rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway (1859-1952). Với triết lí giáo dục đề cao vai trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đƣa ra đƣợc quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.
Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học, kiến thức học với thực tiễn cuộc sống, vì thế cần đƣa các loại bài tập nhƣ nghề làm vƣờn, dệt, mộc. vào nhà trƣờng. Theo ông, quá trình sống và quá 6 trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình thống nhất. Trong quá trình sống, con ngƣời không ngừng thu lƣợm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm.
Vì vậy, ông đã đƣa ra các lí thuyết, nguyên tắc giáo dục giáo dục là cuộc sống, nhà trƣờng là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phƣơng pháp giáo dục qua trải nghiệm, học thông qua làm, học qua trải nghiệm,. Ông phê phán nền giáo dục truyền thống đã đƣa trẻ trở nên bị động, thiếu sáng tạo. David Kolb nghiên cứu chu trình học từ trải nghiệm. Theo ông, các bƣớc của học tập trải nghiệm bao gồm kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực.Vƣgôtxki (1896 -1934), nhà Tâm lí học hoạt động nổi tiếng của Liên Xô những năm 1930 – 1970 cũng chỉ ra rằng trong giáo dục, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá.
Ông cho rằng sự khích lệ bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng. Để hình thành tri thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả, không chỉ có sự chỉ dẫn, hƣớng dẫn của giáo viên mà cần phải có sự hoạt động cùng nhau, hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những ngƣời học. Jean Piaget (1896 -1980) – một trong những nhà Tâm lí học nhận thức hàng đầu chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết luận trùng hợp với L.Vƣgôtxki khi nghiên cứu sự phát triển nhận thức ở ngƣời. Piaget cho rằng các cá nhân, khi tƣơng tác cùng nhau, xuất hiện những mâu thuẫn nhận thức sẽ đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức, từ đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự phát triển nhận thức của mỗi ngƣời.
Nhƣ vậy, để hình thành kiến thức, thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân cần đƣa họ vào những mối quan hệ tƣơng tác, nảy sinh những mâu thuẫn cần giải quyết. Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại nhƣ 7 Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren. Đối với các nƣớc có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nƣớc tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực, Hoạt động trải nghiệm đã đƣợc quan tâm và triển khai dƣới nhiều góc độ. Trong khu vực châu á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã đƣợc Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại.
Tƣ tƣởng này tiếp tục phát triển ở các nƣớc châu á khác nhƣ Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc. Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bƣớc tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chƣơng trình “Dạy học vì một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc UNESCO thông qua. Trong chƣơng trình này có phần quan trọng về học qua trải nghiệm sáng tạo. Nhƣ vậy qua nghiên cứu của các chuyên gia tâm lí học, các nhà giáo dục học, cùng với kết quả của các mô hình học tập trải nghiệm mà các nƣớc trên thế giới đang tiến hành đều khẳng định rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh.
Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”. Một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm. Ngƣời đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng lý thuyết hoạt động vào nhà trƣờng chính là Giáo sƣ Phạm Minh Hạc. Theo ông, trong học tập và giáo dục, việc rèn luyện, lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của chính ngƣời học.
Khi con ngƣời có tích cực, chủ động trong hoạt động thì mới có thể biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy đƣợc thành tri thức của bản thân ông cho rằng “Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cƣỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao”. Mặc dù cũng đã đƣợc vận dụng trong nhiều loại hình trƣờng, song lí 8 thuyết về hoạt động trải nghiệm vẫn còn vô cùng mới mẻ. Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm mới “Hoạt động trải nghiệm, trải nghiệm hƣớng nghiệp”. Mục tiêu của chƣơng trình nêu rõ “Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hƣớng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung quy định trong Chƣơng trình tổng thể.
Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trƣớc cái đẹp của thiên nhiên và tình ngƣời, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dƣỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hƣơng, đất nƣớc, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con ngƣời Việt Nam trong một thế giới hội nhập”[7]. Theo định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 thì các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm đƣợc cấu trúc thành một hệ thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông. Hoạt động trải nghiệm, trải nghiệm hƣớng nghiệp dành cho tất cả các học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp HS vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trƣờng và những kinh nghiệm bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tổ chức Hoạt động trải nghiệm, trải nghiệm hƣớng nghiệp trong lĩnh vực giáo dục nói chung và trong nhà trƣờng phổ thông nói riêng Nhằm giúp giáo viên có thể tổ chức tốt các hoạt động trải nghiệm, PGS.
TS Phạm Mạnh Hà (2013) - Kỹ năng phòng chống bạo lực học đƣờng dành cho học sinh Trung học cơ sở. Nguyễn Thị Liên và cộng sự (2016) đã trang bị cho đội ngũ giáo viên phổ thông những 9 kiến thức, kĩ năng cơ bản nhất về hoạt động trải nghiệm thông qua việc trả lời các câu hỏi cốt lõi hoạt động trải nghiệm sáng tạo là gì; nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo; làm thế nào để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng (2018) đã nghiên cứu một số các mô hình học tập trải nghiệm, đƣa ra một số các lí thuyết học tập trải nghiệm nhƣ các đặc điểm của học tập trải nghiệm, chu trình học tập trải nghiệm; từ đó, đề xuất các bƣớc thiết kế hoạt động, đặt ra những yêu cầu khi thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở nhà trƣờng phổ thông. TS Nguyễn Thị Thanh Huyền (2015); PGS.TS Phạm Mạnh Hà, TS Nguyễn Thị Bích Thủy (2021) lại trang bị cho giáo viên cách thức tổ chức, các kỹ năng cần thiết khi triển khai hoạt động trải nghiệm, trải nghiệm hƣớng nghiệp cho học sinh trong nhà trƣờng phổ thông, Một số nghiên cứu về quản lí việc tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh trong nhà trƣờng Vấn đề tổ chức quản lí Hoạt động trải nghiệm, trải nghiệm hƣớng nghiệp cho HS các cấp từ mầm non đến đại học mới đƣợc quan tâm trong thời gian gần đây.
Một số nghiên cứu đã tìm hiểu đƣợc thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm của HS, từ đó đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động trải nghiệm (Huỳnh Ngọc Phố Châu, 2019; Nguyễn Thu Hƣơng, 2018; Phạm Thị Kim Chung, 2018). Bên cạnh đó, cũng đã có những nghiên cứu khái quát ban đầu về cơ sở lí luận về quản lí hoạt động trải nghiệm.