phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn sẽ trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học. 6 Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học trên địa bàn Thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học trên địa bàn Thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng. 7 HƯƠNG 1 Ơ SỞ L LUẬN VỀ QUẢN L HOẠT ĐỘNG DẠY HỌ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ GI O TIẾP VÀ HỢP TÁ Ủ HỌ SINH TIỂU HỌ 1.
Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề về quản l hoạt động dạy học phát triển năng lực giao tiếp v hợp tác của học sinh tiểu học 1. Nghiên cứu ở n ớc ngo i Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây: Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực. Tiếp cận năng lực (NL) trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng đƣợc hình thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận N là cách thức có ảnh hƣởng nhiều nhất, đƣợc ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá trình dạy học, là cách thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” và là một câu trả lời mạnh mẽ đối với những vấn đề mà các nhà trƣờng, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong thế kỷ XXI” Mô hình năng lực trong dạy học.
Boyatzid (1982) cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình N cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các N , (2) phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan. Để xác định đƣợc các N , điểm bắt đầu thƣờng là các kết quả đầu ra (outputs). Từ đó, đi đến xác định vai trò của những ngƣời có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Mô hình N đã đƣợc phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống chất lƣợng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh và xứ Wales; hung chất lƣợng quốc gia của New Zealand; Các tiêu chuẩn chất lƣợng của Hội đồng đào tạo quốc gia Australia; Những kỹ năng cần thiết phải đạt đƣợc của Hội đồng đào tạo quốc gia Mỹ… Cùng với nghiên cứu mô hình N trong dạy học, các tác giả còn xây dựng mô 8 hình N của các nhà quản lý.
Morley & Vilkinas đã tổng kết đƣợc 16 đặc tính xác định N cho những nhà quản lý trong khu vực công, trong đó có lĩnh vực GD&ĐT, đó là: 1) Tầm nhìn và sứ mạng; 2) Thực hiện; 3) Chiến lƣợc; 4) Quản lý con ngƣời; 5) Quan hệ công chúng, cộng đồng; 6) Sự phức tạp; 7) Quan hệ với các quá trình chính trị; 8) Tính trách nhiệm; 9) Thành tựu; 10) Năng lực trí tuệ, tƣ duy; 11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản; 12) Chính sách; 13) ỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; 14) Thay đổi; 15) Truyền đạt; 16) Quản lý nguồn lực. Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao hiệu quả quản lý, bản thân các nhà quản lý phải đƣợc phát triển các N đặc trƣng cho hoạt động quản lý. Trên cơ sở các N chung, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những N riêng. Ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực để người học tự kiểm tra đánh giá.
Theo Richard and Rodger (2001) Tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì ngƣời học dự kiến phải làm đƣợc hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học đƣợc” hi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên N trong dạy học và phát triển, aprock (2001) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1) Tiếp cận N dựa trên triết lý ngƣời học là trung tâm; 2) Tiếp cận N thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận N là định hƣớng cuộc sống thật; 4) Tiếp cận N rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của N đƣợc hình thành một cách r ràng. Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo N có những ƣu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Theo erka (2001) những ƣu thế đó là: 1) Tiếp cận N cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình N , ngƣời học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp cận N chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra; 3) Tiếp cận N tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận N còn tạo khả năng cho việc xác định một cách r ràng những gì cần đạt đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng các thành quả học tập của ngƣời học. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lƣờng khách quan của những N cần thiết để tạo ra các kết quả này là 9 điểm đƣợc các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
Định hướng dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác ở các nước Ở Singapore nội dung dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác ở bậc TH đƣợc xem là nội dung cốt l i. Bên cạnh yêu cầu kiến thức mà học sinh đạt đƣợc thì học sinh phải có đƣợc tám năng lực chính trong đó học sinh phải đạt đƣợc năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác và xã hội. Các năng lực này phải đƣợc học sinh sử dụng thành thạo khi kết thúc cấp tiểu học. Đối với trƣờng TH, Bộ giáo dục Singapore đƣa ra chính sách Giáo dục tích cực” để kích thích tinh thần học tập của học sinh ngay từ khi các em bƣớc chân vào trƣờng.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học tăng cƣờng hợp tác làm việc nhóm gắn với xã hội giúp ngƣời học phát triển kỹ năng xã hội qua làm việc nhóm nhằm đạt mục tiêu chung trong lĩnh vực hợp tác, phát triển năng lực giao tiếp trong lĩnh vực truyền thông. Ở Niudilan mối liên hệ giữa năng lực, lĩnh vực học tập và phƣơng pháp dạy học nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực. Việc giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác họ sử dụng phƣơng pháp dạy học tăng cƣờng học tập hợp tác, hỗ trợ học tập và chia sẻ vì theo họ học sinh tham gia vào các hoạt động khi học thông qua các cuộc trò chuyện với ngƣời khác, với các thành viên trong gia đình và trong cộng đồng. Vì thế giáo viên cần khuyến khích sự hợp tác bằng cách tổ chức lớp nhƣ cộng đồng xã hội thu nhỏ.
Nhờ vậy, cả giáo viên và học sinh đều có cơ hội tham gia giao tiếp, hợp tác, trao đổi, phản hồi liên tục trong học tập. Ở nƣớc ngoài việc nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác chỉ đƣợc xem là một mảng nhỏ trong việc hình thành năng lực chung tổng thể nên các hầu hết các tác giả chỉ tập trung đi sâu vào nghiên cứu dạy học phát triển hình thành năng lực chung sự hình thành và phát triển của xu hƣớng dạy học tiếp cận năng lực, mô hình năng lực trong dạy học, ƣu thế của dạy học tiếp cận năng lực cho ngƣời học tự kiểm tra đánh giá nhằm thúc đẩy sự phát triển năng lực chung ở học sinh cũng nhƣ quản lý hình thành năng lực chung còn nghiên cứu về 10 quản lý dạy học phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh tiểu ít đƣợc đề cập đến. Nghiên cứu trong n ớc Những nghiên cứu ở trong nƣớc tập trung vào một số vấn đề sau đây: Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhƣng thông qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và hạm Minh Mục (2015), Nguyễn Thu Hà (2014), hạm Đỗ Nhật Tiến (2015), Hoàng Hòa Bình (2015), Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014) có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức nhƣ hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không còn phù hợp nữa. Vì thế, để giáo dục Việt Nam sớm tìm thấy tiếng nói chung với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan trọng là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nƣớc ta sang tiếp cận phát triển NLHS.
Thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Đây là phƣơng diện thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là từ sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011), ƣơng Việt Thái (2012), Nguyễn Công hanh (2014). Theo các tác giả, chƣơng trình dạy học truyền thống đƣợc xem là chƣơng trình định hƣớng nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau. Còn chƣơng trình dạy học định hƣớng N là chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển N ngƣời học.
Chất lƣợng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào” sang điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển N không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó 11 đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn.
