Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học nội dung giáo dục địa phương Tư tưởng giáo dục về học qua giáo dục địa phương (experiential education) và trải nghiệm thực tế và đã xuất hiện sơ khai từ thời cổ đại. Tuy nhiên, chỉ khi có những công trình nghiên cứu trên thế giới nó mới thực sự trở thành một tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết.
Các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương liên quan chặt chẽ đến vấn đề chương trình địa phươngcủa giáo dục. Các trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Rats), các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Perxisk), lý thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết), … đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Từ việc tạo dựng nội dung học về địa phương đã giúp cho chương trình giáo dục được thừa hưởng những thành quả và ý thức từ những nghiên cứu đó. Berg (1925) là người tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học và ngành địa lí, gọi địa phương học là môn địa lí quê hương.
Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm và rất cần thiết với tất cả các ngành khác. Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường và địa phương học quần chúng. Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV. [14] Trong những năm gần đây, chương trình giáo dục phổ thông ở Hàn Quốc được thay đổi rất nhiều.
Chương trình năm 2009 ở đây cho phép các trường 8 được tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35%. Vì vậy, các trường có thể kéo dài thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho nghệ thuật, âm nhạc và giáo dục thể chất hay tăng giờ cho những HS kém. Tùy thuộc vào nhu cầu cá nhân, phụ huynh và HS có thể chọn những môn học thiết kế, sử dụng thời gian tăng cường cho việc học hoặc tham gia các hoạt động cộng đồng. [35] Trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi mới, tác giả Kim Jin Sook đã mô tả sự thay đổi chương trình địa phương theo Chương trình quốc gia năm 2009.
Theo đó, chương trình giáo dục cấp độ địa phương được thiết lập bởi người quản lí, giám sát của giáo dục địa phương. Điểm thay đổi quan trọng ở chương trình địa phương là mở rộng, khuyến khích chương trình nhà trường. Những sự thay đổi của chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia. [36] Ở nước ta, Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm “giáo dục địa phương” với tư cách là một môn học, một nội dung dạy học độc lập, bắt buộc như các môn học và hoạt động giáo dục khác.
Thông qua nội dung giáo dục địa phương, các em HS sẽ có những những trải nghiệm cần thiết, bổ ích và thêm hiểu biết về địa phương mình. Từ đó hình thành ở các em những giá trị sống, trách nhiệm cá nhân với cộng đồng và xã hội. Việc xây dựng chương trình giáo dục địa phương là cần thiết để góp phần hình thành các năng lực và phẩm chất của HS. Bên cạnh đó, phát triển cho HS năng lực thích ứng với cuộc sống và biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên cho phù hợp.
Ở tiểu học, nội dung giáo dục địa phương được tích hợp trong hoạt động trải nghiệm và các môn học khác. Trong thời gian vừa qua, về nội dung hoạt động trải nghiệm cho HS phổ thông, ở nước ta có một số nghiên cứu liên quan đến đề tài như: Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Hồng Liên, “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học” [6]. Trong bài viết, các tác giả đánh giá đến công tác tổ chức hoạt động giáo 9 dục trải nghiệm sáng tạo trong các trường trung học như xác định mục tiêu, nội dung chương trình, cách thức thực hiện, … Qua đó, tác giả còn xây dựng và đưa ra các tiêu chí để đánh giá trong hoạt động giáo dục trải nghiệm. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, “Xây dựng chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” [31].
Trong bài viết của mình, tác giả khẳng định “hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là một hoạt động giáo dục đặc biệt, trong đó, dưới sự chỉ dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân HS sẽ được tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường cũng như ngoài xã hội, với tư cách là chủ thể chính”. Tác giả Lê Thị Nga (2015), “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo cho HS trong dạy học lịch sử địa phương ở các trường THPT huyện Ba Vì, Thành phố Hà Nội” [24]. Thông qua luận văn, tác giả đã đưa ra một số cơ sở lý luận và thực trạng dạy học trải nghiệm sáng tạo cũng như đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học lịch sử địa phương giai đoạn hiện nay. Tác giả Nguyễn Văn Đệ (Chủ nhiệm đề tài), (2020), Nghiên cứu xây dựng và triển khai nội dung giáo dục địa phương cho học sinh tiểu học đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông mới.
Bài viết tiếp cận nghiên cứu để đề xuất định hướng xây dựng các mô hình triển khai nội dung giáo dục địa phương với mục tiêu, phương pháp, hình thức, quy trình thực hiện cụ thể nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Tóm lại, chương trình giáo dục dựa vào trải nghiệm sáng tạo từ chính thực tế của HS, hay nói cách khác là dựa vào địa phương là cách thức mà các nhà giáo dục mang những vấn đề thực tiễn cuộc sống của cộng đồng địa phương vào trong nhà trường. Từ ý nghĩa đó, chương trình giáo dục địa phương có thể đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục, nguyện vọng và nhu cầu của HS, tích hợp những vấn đề đặc trưng của địa phương vào trong các môn học, giúp người học có kiến thức, kĩ năng để họ có thể tiếp tục học tập lên những bậc học cao hơn và học tập suốt đời. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương Có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý dạy học.
Cụ thể các tác giả: Lê Hoàng Hà (2013), Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay [16]; Nguyễn Văn Châu, Những giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường phổ thông [13]; Bùi Tố Nhân (2015), Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo tại các trường trung học cơ sở thuộc quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng [23]; … Nghiên cứu đề xuất xây dựng nội dung chương trình Văn học địa phương ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học được tác giả Bùi Thanh Truyền đề cập trong bài viết Chương trình Văn học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở phổ thông sau năm 2015 [31]. Lương Thị Bích Hà, Hồ Công Liêm (2018), Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý dạy học chương trình giáo dục địa phương trên địa bàn tỉnh Lạng Sơn [33]. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến nhiều nội dung về quản lý dạy học nói chung ở những mức độ và phạm vi khác nhau, tương ứng với những khoảng thời gian nhất định. Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương còn là vấn đề khá mới mẻ.
Hiện nay mới chỉ có những văn bản hướng dẫn về nội dung này, những nghiên cứu mang tính học thuật còn là những khoảng trống. Chính vì vậy tác giả luận văn đã lựa chọn vấn đề “Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường Tiểu học huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018”làm đề tài nghiên cứu cuả mình. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 1. Quản lý, quản lý giáo dục 1.
Quản lý Hiện nay khi bàn về quản lý có nhiều quan điểm khác nhau. 11 Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của người lao động chung (khách thể quản lý nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến.” [17] Tác giả Trần Kiểm lại cho rằng: “Quản lý là một số các tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức với những hiệu quả cao nhất.” [20] Trong công trình của mình Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của mình.” [22] Những khái niệm nêu trên tuy có sự diễn đạt khác nhau nhưng có thể hiểu: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hòa hoạt động của các khâu một cách hợp quy luật nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất. Quản lý giáo dục Trong luận văn này sử dụng khái niệm quản lý giáo dục theo góc độ vi mô và được hiểu như sau: “Là quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường bao gồm hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động giáo dục, đến con người (GV, cán bộ nhân viên và HS), đến các nguồn lực (CSVC, tài chính, thông tin, …), đến ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật (quy luật quản lý, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy luật kinh tế, quy luật xã hội, …) nhằm đạt mục tiêu giáo dục.