Chương 1. Cơ sở lý luận của việc quản lý hoạt động dạy học môn Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.Các biện pháp quản lý dạy học môn Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng. Phần 3: Kết luận và khuyến nghị 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG THCS 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ở ngoài nước Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề dạy học và quản lý dạy học đã được nhiều nhà giáo dục thật sự quan tâm. Ở các nước xã hội chủ nghĩa, những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã định hướng cho hoạt động GD là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về “tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với GD…”. Các quy luật đặt ra những yêu cầu đối với GD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều kiện cần thiết cho GD.
Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QLGD và QL hoạt động dạy học. Cũng trong khoảng thời gian này, vấn đề tổ chức HĐDH được nghiên cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu. Các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách giảng dạy HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của HĐDH vào các yếu tố, các điều kiện đảm bảo khác. Đến thế kỷ XVIII, cùng với sự phát triển của xã hội tư bản, nhiều nhà tư tưởng giáo dục đã đưa ra những lý luận, quan điểm tiến bộ và làm thay đổi nền giáo dục thế giới [15; tr.
Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1788), Pháp đã chỉ ra mục tiêu của giáo dục không phải là dạy cho trẻ kiến thức, mà dạy cho trẻ biết làm thế nào để có kiến thức. Rousseau muốn đứa trẻ phải tự học hỏi, phải tự sử dụng lý trí của mình chứ không phải sử dụng lý trí của người khác; ông không dạy đứa trẻ khoa học mà dạy nó tiếp thu khoa học theo nhu cầu [24]. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1872), nhà cải cách giáo dục Thụy Sỹ nổi tiếng với việc phát triển các PP giáo dục nhằm thúc đẩy khả năng của trẻ [32; tr. Cùng với sự phát triển của xã hội và hội nhập toàn cầu, nền giáo dục bắt buộc phải thay đổi để đáp ứng những yêu cầu thực tiễn và đa chiều hơn.
Quan điểm giáo dục hiện đại, xuất hiện từ cuối thế kỷ XVIII, đưa ra phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, có mục tiêu đào tạo, phát triển năng lực học sinh một cách toàn diện. Trong cuốn“A learning integrated assessment system, Educational Research Review, 2006 ” , Birenbaum và các cộng sự đã qan niệm năng lực của học sinh không chỉ là khả năng tái hiện kiến thức mà là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong bối cảnh cụ thể, đáp ứng được các yêu cầu của nhà trường và xã hội A.Makarenko (1888 - 1939), Ucraina khi nói về đào tạo những con người 7 mới, theo ý ông, phải dùng những PP mới, tức là PP giáo dục cộng sản. Theo Makarenko, nhiệm vụ trọng đại của thầy giáo là xây dựng một tập thể vững mạnh và tự giác. Cái tập thể đó phải cùng thầy giáo và dưới sự chỉ đạo của thầy giáo tiến hành công tác giáo dục mọi người trong tập thể.
Người thầy và tập thể phải chú ý đến cá tính muôn màu, muôn vẻ, chứ không chỉ đóng khung trong một PP chung chung, bất di bất dịch. Nghệ thuật của người thầy là kết hợp sự lãnh đạo của mình với sự tham gia ý kiến của tập thể HS. Muốn thế, người GV phải làm thế nào cho ý chí của mình thống nhất với ý chí của tập thể HS Định hướng thực hiện đào tạo người học theo nội dung các kỹ năng cần thiết để thực hiện công việc cũng xuất hiện từ cuối thập niên 60. Năm 1868, Victor Vos Della đã đề xuất phân tích nghề, tức là phân tích mỗi nghề thành các động tác cơ bản, xếp các động tác này theo trật tự từ dễ đến khó và xây dựng chương trình đào tạo theo cơ sở phân tích này, như vậy người học sẽ được đào tạo theo đúng quá trình thực hiện nghề, đảm bảo người học có thể thực hiện tốt công việ sau khi được đào tạo [34; tr.29] Năm 1968, Liên Bang Mỹ bắt đầu ứng dụng việc biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng GV theo PTNL.
Bắc Mỹ chấp nhận và vận dụng việc đào tạo theo PTNL một cách phổ biến. Theo cách đào tạo này, khóa học không còn bị quy định bằng thời gian mà là lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định (Standard of profession) cho một nghề làm đơn vị đo. Các năm cuối thập kỷ 1970, cách giáo dục đào tạo này được ứng dụng rộng rãi ở Mỹ và Canada, tuy nhiên đến thời điểm đầu những năm 1980, đào tạo theo hướng tiếp cận PTNL và chương trình đào tạo theo PTNL vẫn chưa được đưa ra định nghĩa và tiêu chí chính thức [30; tr.Blank đã đề cập đến việc hệ thống lại các vấn đề phân tích nghề, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá, phát triển các gọi học tập, chương trình đào tạo trong tài liệu Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên PTNL- “Handbook for developing competence – based training programe”. Năm 1992, tác giả Shirley Fletcher phân tích các nguyên tắc và thực thành đánh giá theo tiêu chuẩn, việc thiết lập các tiêu chí trong thực hiện trong cuốn “Competence-based Assessment Techniques - Các kỹ thuật đánh giá dựa trên PTNL”.
Ông tiếp tục phát triển, mở rộng nghiên cứu và tiếp tục đưa ra tài liệu “Designing Competence-based Training” – Thiết kế đào tạo dựa trên PTNL năm 1997, cuốn sách trình bày nội dung dựa vào cơ sở khoa học của việc thiết lập tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ năng phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc để xây dựng mô-đun dạy học và khung chương trình. Việc nghiên cứu về giáo dục và đào tạo dựa trên PTNL được mở rộng ở nhiều nước vào cuối các năm 1980. Ở Australia , các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg đã đưa ra nhiều kết quả nghiên cứu khá toàn diện, đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chuẩn PTNL, phát triển chương trình, đánh giá người học trong hệ thống đào tạo theo tiếp cận PTNL. Các kết quả này đã thúc đẩy, 8 tạo ra cuộc cải cách giáo dục đào tạo nghề, thiết lập hệ thống đào tạo theo PTNL ở Australia [14; tr.30] Bắt đầu từ những năm 2000, các tác giả và nhà nghiên cứu đã đưa thực hiện các công trình nghiên cứu về các chương trình đào tạo, hệ thống đào tạo theo hướng tiếp cận NL và mở rộng đề tài nghiên cứu sang các ngành nghề trong xã hội.
Các quan điểm về giáo dục và hoạt động giáo dục đều thể hiện các tư tưởng triết học và chính trị theo từng giai đoạn lịch sử. Trong một thời gian dài, quá trình dạy học diễn ra theo quan hệ một chiều, sự truyền đạt tri thức từ người dạy đến người học, người dạy truyền đạt và người học tiếp nhận. Với tư tưởng và phương pháp dạy học này, người học tiếp thu một cách bị động, khiến người học thiếu tính độc lập, sáng tạo và rập khuôn theo những gì được tiếp nhận. Hầu hết học sinh chỉ tiếp nhận các kiến thức dạng lý thuyết, không có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống để giải quyết vấn đề.
Nhận thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc dạy học theo NL, các nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu và xây dựng hệ thống lý luận đào tạo tiếp cận NL theo nhiều góc độ và ứng dụng vào nhiều cấp học giáo dục, ngành nghề khác nhau. Với quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và quản lý dạy học theo định hướng PTNL học sinh là yêu cầu bắt buộc để nâng cao chất lượng giáo dục, đảm bảo năng lực làm việc của người lao động sau khi được đào tạo. Các nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, sự hiếu học và sự quan trọng của hoạt động dạy học đã đi vào tiềm thức và trở thành truyền thống văn hóa của dân tộc. Từ thời phong kiến, đề tài giáo dục và vấn đề dạy học cũng đã được đề cập nhiều trong các tác phẩm của các nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc như: Nguyễn Trãi, Chu Văn An… Tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, (2011) với “Lý luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”, NXB Đại học Sư phạm.
Trong cuốn này hai tác giả đã nêu rõ: “Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp”. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học.
Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh Nghiên cứu về thực tiễn quản lý các mặt hoạt động dạy học có các luận văn: Tác giả Lý Văn Khương (2010) với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy 9 học ở trường THCS Đông Xá huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh”.