Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp THCS Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp THCS trên địa bàn thành phố Đồng Xoài, tỉnh Bình Phước Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp THCS trên địa bàn thành phố Đồng Xoài, tỉnh Bình Phước KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH HUYẾT TẬT CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp trung học cơ sở Ước tính có khoảng nửa triệu trẻ khuyết tật sống ở Việt Nam. Những trẻ em này phải đối mặt với những thách thức đáng kể trong cuộc sống hàng ngày của họ và nhiều hình thức phân biệt đối xử, dẫn đến bị loại trừ khỏi xã hội và trường học.
Trong khi mọi trẻ em đều có quyền được giáo dục, thái độ đối với trẻ em khuyết tật cũng như thiếu hiểu biết về nhu cầu của chúng sẽ kết hợp những thách thức mà chúng phải đối mặt khi đòi hỏi quyền này. Với việc tiếp cận với trường học một vấn đề chính, mối quan tâm bình đẳng là chưa đáp ứng đầy đủ của hệ thống giáo dục để đảm bảo giáo dục chất lượng cho trẻ khuyết tật. Qua đó, trong phạm vi nghiên cứu đề tài này tác giả nghiên cứu, tham khảo một số công trình của các nhà khoa học trong và ngoài nước làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu cụ thể như sau: 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch sử, giáo dục học sinh KT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau.
Thế kỷ XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục học sinh KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó. Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục học sinh KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN được ra đời. Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức tổ chức và quản lý GDHN.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra.
Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này. Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện học sinh KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và 8 được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật.
Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện học sinh KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường. Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN. Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh.
Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện GDHN. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trong trường phổ thông có đảm bảo cho học sinh KT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh học sinh KT cũng như trẻ bình thường. Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN.
Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được. Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho học sinh KT.
Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi 9 GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho học sinh KT. Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng. Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của học sinh KT trong và sau khi ra trường. Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình GDHN học sinh KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện.
mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường phổ thông. Các nghiên cứu ở trong nước Tại Việt Nam giáo dục hòa nhập KT bắt đầu được đưa vào giảng dạy từ thế kỷ XIX ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật được thành lập vào năm 1895 là trường dạy trẻ điếc Thuận An (Sông Bé) do một vị linh mục người Pháp tên là Azenmar thành lập. Kể từ đó đến nay đã có rất nhiều trường dành cho THT ra đời. Mô hình trường chuyên biệt dạy trẻ khiếm thị được đưa vào Việt Nam vào đầu thế kỷ XX.
Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) từ Pháp về thành lập trường dạy trẻ khiến thị tại bệnh viện Chợ Rẫy-Sài Gòn. Năm 1926, trường nuôi dạy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ra đời tại Sài Gòn, đến năm 1972 trường được xây dựng tại số 182 đường Nguyễn Chí Thanh. Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo đầu tiên về dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Paris và đã trở về mở lớp dạy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Sài Gòn. Từ năm 1975 đến nay, nhiều trường chuyên biệt dành cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ được thành lập ở nhiều tỉnh thành trên cả nước.
Từ trước năm 1990, việc giáo dục TKT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định TKT tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục khuyết tật ở nước ta có 3 phương thức: giáo dục hoà nhập, giáo dục bán hoà nhập và giáo dục chuyên biệt. Riêng giáo dục hòa nhập được thực hiện với tất cả trẻ em có hoàn cảnh khó khăn.
Việt Nam hiện có 14 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập, 97 trường chuyên biệt dành cho TKT và học hòa nhập ở tất cả các cơ sở giáo dục. Số trẻ đến học tại các cơ sở hòa nhập ngày càng tăng, đặc biệt ở bậc tiểu học và Mầm 10 non, một số lượng đáng kể tiếp tục học lên THCS và THPT. Năm học 2016-2017, có trên 60% trẻ KT có khả năng học tập được tiếp cận giáo dục. Hiện đã có 2 trường đại học sư phạm, 3 trường cao đẳng sư phạm có khoa giáo dục đặc biệt.
Mục tiêu đến năm 2020 có ít nhất 70% người khuyết tật trong độ tuổi mầm non và phổ thông được tiếp cận giáo dục hòa nhập chất lượng, bình đẳng và thân thiện. Có ít nhất 50% cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục người khuyết tật. Giáo dục hòa nhập - nhận thức của cộng đồng, gia đình còn hạn chế trên báo giáo dục và đào tạo. Chính sách đối với giáo dục hòa nhập đối với trẻ KT cũng được Đảng, nhà nước hết sức quan tâm và được quy định bằng các Nghị quyết của Đảng và pháp luật nhà nước.
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Về nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ KT, gần đây đã có một số tác giả nghiên cứu điển hình như: Nguyễn Xuân Hải với công trình “Giáo dục trẻ khuyết tật”. Tác giả đề cập đến những vấn đề chung của giáo dục khuyết tật, lí luận giáo dục trẻ khuyết tật và lý luận dạy học trẻ khuyết tật. Nguyễn Xuân Hải với công trình “Giáo trình quản lý giáo dục hòa nhập”.Tác giả đề cập đến các vấn đề giáo dục hòa nhập và quản lý giáo dục hòa nhập. Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Sổ tay giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật THCS,THPT”.
Trần Thị Bích Ngọc với công trình “Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên dạy hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại các trường phổ thông”.
