Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt ở TP.HCM

Phân tích thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt ở TP.HCM, đánh giá hiệu quả và đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng.

• Tác giả: Nguyễn Thị Minh Trang
• Người hướng dẫn: PTS. Nguyễn Văn A
• Trường học: Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
• Đề tài: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: Luận văn tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2006
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Trên Thế giới
• 1.1.2. Ở Việt Nam

Tóm tắt

I. Giới thiệu về quản lý giáo dục cá nhân

Quản lý giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt ở TP.HCM là một vấn đề quan trọng trong hệ thống giáo dục hiện nay. Giáo dục cá nhân không chỉ là một phương pháp mà còn là một yêu cầu cần thiết để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh khuyết tật. Theo Điều 23 Công ước về quyền trẻ em, trẻ em khuyết tật có quyền được chăm sóc và giáo dục đặc biệt. Điều này khẳng định rằng quản lý giáo dục cần phải được thực hiện một cách đồng bộ và hiệu quả để đảm bảo quyền lợi cho các em. Việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân là một trong những yếu tố then chốt trong quá trình này. Để thực hiện tốt công tác này, cần có sự tham gia của đội ngũ giáo viên chuyên biệt và các cán bộ quản lý có trình độ chuyên môn cao.

1.1. Tầm quan trọng của giáo dục cá nhân

Giáo dục cá nhân là nền tảng của giáo dục đặc biệt. Mỗi học sinh là một cá thể riêng biệt với những đặc điểm về thể chất, tinh thần và nhu cầu học tập khác nhau. Việc áp dụng phương pháp giáo dục cá nhân hóa giúp giáo viên hiểu rõ hơn về từng học sinh, từ đó xây dựng những kế hoạch giáo dục phù hợp. Nguyên tắc "Hiểu trẻ mới dạy được trẻ" được xem là cốt lõi trong giáo dục trẻ khuyết tật. Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện về mặt nhân cách và kỹ năng sống.

II. Thực trạng quản lý giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt

Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt ở TP.HCM hiện nay còn nhiều hạn chế. Mặc dù đã có những nỗ lực trong việc xây dựng chương trình giáo dục đặc biệt, nhưng việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân vẫn chưa đạt hiệu quả cao. Nhiều trường chưa có quy chế hoạt động rõ ràng, dẫn đến việc quản lý gặp khó khăn. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý thường thiếu kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cần thiết để thực hiện công tác này. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục và sự phát triển của học sinh khuyết tật.

2.1. Những khó khăn trong quản lý giáo dục cá nhân

Một trong những khó khăn lớn nhất trong quản lý giáo dục cá nhân là thiếu sự đồng bộ trong các hoạt động giáo dục. Việc đánh giá học sinh và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân thường không được thực hiện một cách nghiêm túc. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về phương pháp giáo dục cho trẻ khuyết tật, dẫn đến việc áp dụng các phương pháp không phù hợp. Hơn nữa, sự thiếu hụt về tài liệu và nguồn lực cũng là một rào cản lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt.

III. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng quản lý giáo dục cá nhân

Để nâng cao chất lượng quản lý giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt, cần có những giải pháp cụ thể và khả thi. Đầu tiên, cần xây dựng một hệ thống chính sách giáo dục rõ ràng và đồng bộ, đảm bảo rằng tất cả các trường đều có thể áp dụng một cách nhất quán. Thứ hai, cần tăng cường đào tạo cho đội ngũ giáo viên chuyên biệt về các phương pháp giáo dục cá nhân hóa. Cuối cùng, việc đánh giá và theo dõi quá trình thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cần được thực hiện thường xuyên và nghiêm túc để đảm bảo chất lượng giáo dục cho học sinh khuyết tật.

3.1. Tăng cường đào tạo và bồi dưỡng giáo viên

Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên là một trong những yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục cá nhân. Cần tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu về phương pháp giáo dục cho trẻ khuyết tật, giúp giáo viên nắm vững kiến thức và kỹ năng cần thiết. Bên cạnh đó, việc tạo ra các diễn đàn trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên cũng rất cần thiết để nâng cao nhận thức và kỹ năng trong việc quản lý giáo dục cá nhân.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Theo ước tính, trẻ em khuyết tật chiếm một tỷ lệ đáng kể trong cộng đồng, trong đó trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) là nhóm đối tượng cần được quan tâm đặc biệt trong giáo dục. Điều 23 Công ước về quyền trẻ em (1989) đã khẳng định quyền được chăm sóc và giáo dục đặc biệt của trẻ em khuyết tật. Tại Việt Nam, các văn bản pháp lý như Nghị định 26/CP (1995) giao nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật cho ngành giáo dục, định hướng phát triển giáo dục hòa nhập và các trung tâm nguồn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đặc biệt. Tuy nhiên, thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân (HĐGDCN) ở các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT tại Thành phố Hồ Chí Minh còn nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục.

Mục tiêu nghiên cứu là xác định thực trạng quản lý HĐGDCN ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT như Tương Lai Quận 1, Niềm Tin Quận Phú Nhuận, Bình Minh Quận Tân Phú, Gia Định Quận Bình Thạnh, Thảo Điền Quận 2, Hướng Dương Quận Tân Bình trong giai đoạn hiện nay. Nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục đặc biệt, góp phần phát triển nhân cách và khả năng hòa nhập xã hội của trẻ CPTTT, đồng thời hỗ trợ công tác quản lý giáo dục tại các trường chuyên biệt.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên ba quan điểm lý luận chính: quan điểm hệ thống – cấu trúc, quan điểm lịch sử và quan điểm thực tiễn. Quan điểm hệ thống – cấu trúc giúp hiểu mối quan hệ giữa quản lý HĐGDCN với các hoạt động quản lý khác trong trường chuyên biệt, xem công tác quản lý là một hệ thống toàn diện. Quan điểm lịch sử giúp xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện cụ thể để thu thập dữ liệu chính xác. Quan điểm thực tiễn tập trung phát hiện ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân để đề xuất biện pháp quản lý khả thi.

Khung lý thuyết còn bao gồm các khái niệm chuyên ngành như: giáo dục đặc biệt, trẻ chậm phát triển trí tuệ, hoạt động giáo dục cá nhân, kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN), quản lý giáo dục cá nhân, và vai trò của cán bộ quản lý trong trường chuyên biệt. Mô hình quản lý HĐGDCN được xem là quá trình tác động có tổ chức, có kế hoạch của chủ thể quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng chuyên môn) đến hoạt động giáo dục cá nhân nhằm đạt mục tiêu giáo dục đặc biệt.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn. Nguồn dữ liệu chính gồm 259 đối tượng: 13 cán bộ quản lý, 95 giáo viên và 151 cha mẹ học sinh tại 6 trường chuyên biệt ở Thành phố Hồ Chí Minh. Phương pháp chọn mẫu chủ định kết hợp ngẫu nhiên được áp dụng để đảm bảo tính đại diện.

Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu được sử dụng để xây dựng cơ sở lý luận. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát (Anket) thu thập ý kiến cán bộ quản lý, giáo viên và cha mẹ học sinh về thực trạng quản lý HĐGDCN. Phương pháp quan sát trực tiếp các hoạt động giáo dục cá nhân và cơ sở vật chất tại trường được thực hiện. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm phân tích hồ sơ giáo dục cá nhân, giáo án, biên bản họp và văn bản quản lý. Phỏng vấn sâu 8 cán bộ quản lý và 18 giáo viên nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn. Cuối cùng, phương pháp toán thống kê được áp dụng để xử lý và phân tích số liệu thu thập được.

Timeline nghiên cứu kéo dài trong một năm học, từ khảo sát thực trạng, phân tích dữ liệu đến đề xuất giải pháp quản lý.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Trình độ chuyên môn và quản lý của cán bộ quản lý (CBQL):

   • 69,23% CBQL có trình độ đại học sư phạm, trong đó 38,46% chuyên ngành giáo dục đặc biệt.
   • Tuy nhiên, 92,31% CBQL chỉ được đào tạo, bồi dưỡng quản lý ngắn hạn, thiếu cập nhật kiến thức quản lý chuyên sâu.
   • Về tuổi đời, 30,77% CBQL trong độ tuổi 30-40, có kinh nghiệm và năng động; 38,47% trên 50 tuổi, giàu kinh nghiệm nhưng ít đổi mới.

2. Đội ngũ giáo viên (GV):

   • 98,95% GV là nữ, gây mất cân bằng giới trong công tác giáo dục.
   • Trình độ chuyên môn: 38,95% GV có trình độ cao đẳng sư phạm, 30,52% đại học sư phạm, trong đó chỉ 15,79% chuyên ngành giáo dục đặc biệt.
   • 4,21% GV chưa qua đào tạo sư phạm, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm thực tiễn.

3. Quản lý hoạt động giáo dục cá nhân:

   • Các trường chuyên biệt đã xây dựng và sử dụng KHGDCN nhưng còn sơ sài, chưa thực sự cá biệt hóa phù hợp với từng trẻ.
   • Việc quản lý nội dung và hồ sơ giáo dục cá nhân được thực hiện tương đối tốt, tuy nhiên quản lý việc thực hiện kế hoạch và đánh giá học sinh còn nhiều hạn chế.
   • Sự phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinh chưa chặt chẽ, ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục cá nhân.

4. Cơ sở vật chất và phương tiện hỗ trợ:

   • Cơ sở vật chất còn thiếu thốn, số phòng hỗ trợ giáo dục cá nhân chỉ khoảng 50 phòng trên toàn thành phố.
   • Thiết bị, đồ dùng dạy học đặc thù cho trẻ CPTTT chưa đầy đủ, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục.

Thảo luận kết quả

Kết quả cho thấy đội ngũ CBQL và GV có trình độ chuyên môn tương đối tốt nhưng thiếu đào tạo chuyên sâu về quản lý và giáo dục đặc biệt, dẫn đến hạn chế trong công tác quản lý HĐGDCN. Việc quản lý chủ yếu dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, thiếu cơ sở khoa học và phương pháp quản lý hiện đại. Điều này phù hợp với báo cáo của ngành giáo dục về tình trạng thiếu hụt đội ngũ quản lý và giáo viên chuyên ngành.

Sự thiếu hụt về cơ sở vật chất và thiết bị chuyên biệt cũng là nguyên nhân làm giảm hiệu quả giáo dục cá nhân. Việc phối hợp giữa nhà trường và gia đình chưa được phát huy tối đa, trong khi đây là yếu tố quan trọng trong giáo dục đặc biệt. Các biểu đồ trình độ chuyên môn, tuổi đời và thâm niên công tác minh họa rõ nét sự phân bố nguồn nhân lực hiện tại, cho thấy cần có chính sách đào tạo, bồi dưỡng phù hợp.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ cột thể hiện tỷ lệ trình độ chuyên môn và quản lý của CBQL, biểu đồ tròn về cơ cấu giới tính giáo viên, bảng tổng hợp số lượng phòng hỗ trợ giáo dục cá nhân và các thiết bị hiện có tại các trường chuyên biệt.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn và quản lý cho CBQL và giáo viên:

   • Tổ chức các khóa đào tạo dài hạn chuyên sâu về giáo dục đặc biệt và quản lý giáo dục cá nhân.
   • Mục tiêu nâng tỷ lệ CBQL và GV có trình độ chuyên ngành giáo dục đặc biệt lên trên 60% trong 3 năm tới.
   • Chủ thể thực hiện: Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM phối hợp với các trường đại học, cao đẳng.

2. Cải thiện cơ sở vật chất và trang thiết bị chuyên biệt:

   • Đầu tư xây dựng thêm phòng hỗ trợ giáo dục cá nhân, trang bị đầy đủ thiết bị dạy học đặc thù.
   • Mục tiêu tăng số phòng hỗ trợ lên ít nhất 100 phòng trong 5 năm tới.
   • Chủ thể thực hiện: UBND TP.HCM, Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường chuyên biệt.

3. Nâng cao hiệu quả phối hợp giữa nhà trường và gia đình:

   • Xây dựng chương trình tập huấn kỹ năng hỗ trợ giáo dục cá nhân cho cha mẹ học sinh.
   • Tổ chức các buổi họp định kỳ, trao đổi thông tin thường xuyên giữa giáo viên và phụ huynh.
   • Mục tiêu tăng tỷ lệ phụ huynh tham gia tích cực vào quá trình giáo dục cá nhân lên 80% trong 2 năm.
   • Chủ thể thực hiện: Ban giám hiệu các trường chuyên biệt, giáo viên chủ nhiệm.

4. Xây dựng và hoàn thiện quy chế, điều lệ quản lý hoạt động giáo dục cá nhân:

   • Soạn thảo điều lệ riêng cho trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT, quy định rõ nhiệm vụ, quyền hạn của CBQL và giáo viên trong quản lý HĐGDCN.
   • Mục tiêu hoàn thành và ban hành trong vòng 1 năm.
   • Chủ thể thực hiện: Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM phối hợp với các cơ quan chức năng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Cán bộ quản lý giáo dục tại các trường chuyên biệt:

   • Giúp hiểu rõ thực trạng và các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, từ đó áp dụng vào thực tiễn quản lý trường học.

2. Giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ:

   • Cung cấp kiến thức về đặc điểm tâm lý trẻ CPTTT, phương pháp giáo dục cá nhân và cách xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp.

3. Nhà nghiên cứu và sinh viên ngành giáo dục đặc biệt:

   • Là tài liệu tham khảo quý giá về cơ sở lý luận, phương pháp nghiên cứu và thực trạng giáo dục đặc biệt tại Việt Nam, đặc biệt ở TP.HCM.

4. Phụ huynh có con em khuyết tật:

   • Giúp hiểu rõ vai trò của gia đình trong giáo dục cá nhân, cách phối hợp với nhà trường để hỗ trợ con em phát triển toàn diện.

Câu hỏi thường gặp

1. Quản lý hoạt động giáo dục cá nhân là gì?
   Quản lý HĐGDCN là quá trình tổ chức, điều hành và kiểm tra các hoạt động giáo dục cá nhân nhằm đảm bảo mục tiêu giáo dục đặc biệt được thực hiện hiệu quả. Ví dụ, hiệu trưởng và phó hiệu trưởng chuyên môn chịu trách nhiệm chỉ đạo, hỗ trợ giáo viên xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho từng học sinh.

2. Tại sao cần xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ CPTTT?
   Mỗi trẻ CPTTT có đặc điểm, nhu cầu và khả năng khác nhau, do đó cần kế hoạch giáo dục cá nhân để đáp ứng đúng nhu cầu riêng biệt, giúp trẻ phát triển tối đa tiềm năng. Kế hoạch này cũng giúp giáo viên có hướng dẫn cụ thể trong giảng dạy và đánh giá tiến bộ của trẻ.

3. Những khó khăn chính trong quản lý HĐGDCN hiện nay là gì?
   Khó khăn gồm thiếu đội ngũ quản lý và giáo viên chuyên ngành, cơ sở vật chất chưa đầy đủ, phương pháp quản lý còn dựa nhiều vào kinh nghiệm, và sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình chưa chặt chẽ. Điều này làm giảm hiệu quả giáo dục cá nhân.

4. Vai trò của cha mẹ trong giáo dục cá nhân của trẻ CPTTT như thế nào?
   Cha mẹ là đối tác quan trọng, giúp cung cấp thông tin về trẻ, phối hợp thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân tại nhà, tạo môi trường hỗ trợ phát triển kỹ năng sống và học tập cho trẻ. Sự tham gia tích cực của cha mẹ góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.

5. Làm thế nào để nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân?
   Cần tăng cường đào tạo chuyên môn và kỹ năng quản lý cho cán bộ quản lý và giáo viên, cải thiện cơ sở vật chất, xây dựng quy chế quản lý rõ ràng, đồng thời thúc đẩy sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình. Ví dụ, tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên sâu và hội thảo chia sẻ kinh nghiệm.

Kết luận

• Luận văn đã làm rõ thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân tại các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT ở TP.HCM, chỉ ra ưu điểm và hạn chế cụ thể.
• Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên có trình độ chuyên môn tương đối tốt nhưng thiếu đào tạo chuyên sâu về quản lý và giáo dục đặc biệt.
• Cơ sở vật chất và thiết bị hỗ trợ giáo dục cá nhân còn thiếu, ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục.
• Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình chưa được phát huy tối đa, cần được tăng cường.
• Đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, góp phần phát triển giáo dục đặc biệt tại TP.HCM trong thời gian tới.

Next steps: Triển khai các khóa đào tạo chuyên môn, hoàn thiện quy chế quản lý, đầu tư cơ sở vật chất và tăng cường phối hợp nhà trường – gia đình.

Các cơ quan quản lý giáo dục, trường chuyên biệt và gia đình cần phối hợp chặt chẽ để thực hiện các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cá nhân cho trẻ CPTTT, góp phần xây dựng môi trường giáo dục hòa nhập và phát triển bền vững.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1 trang 27 có viết: vào năm 1972, Gallagher đã đưa ra ý kiến rằng: “chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là kế hoạch giáo dục cá nhân”. Năm 1973, trong luật giáo dục của bang New Orleans đã qui định: “phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Năm 1974, bang Illnois và bang Massachusett cũng bắt đầu qui định về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật. Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết tật.

Một trong những điểm mấu chốt của luật này là: Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ. Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục cá nhân được xuất bản. Những cuốn sách viết về giáo dục đặc biệt hầu như đều có đề cập đến kế hoạch giáo dục cá nhân. Có thể nói, đến đầu thế kỷ 20, giáo dục người CPTTT được phát triển rộng khắp trên thế giới như Châu Âu – Châu Mỹ - Châu Á và hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu trong các trường có trẻ CPTTT học tập 1.

Ở Việt Nam Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX. Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An (Sông Bé) do một Linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100 năm. Tháng 5 – 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn. Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh đã thành lập trường dạy trẻ CPTTT và đa số có tên là “Tương lai” như Tương lai Quận Tân Bình (1984),Tương lai Quận 1 (1988), Tương lai Quận 5 (1988) hoặc tên riêng như trường Thánh Mẫu (1991)… cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987); ở Nha Trang (1988), ở Cần Thơ (1988) và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPPTTT với tên chung là “Tương Lai”; Ở miền Bắc trường dạy trẻ CPTTT cũng được thành lập như trường tiểu học Bạch Mai (1994)…vào khoảng thời gian này, hoạt động chủ yếu tại các trường chuyên biệt là hoạt động chăm sóc là chính, KHGDCN vẫn còn là vấn đề khá xa lạ trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại các trường.

Tuy nhiên trên cơ sở tiếp thu những thành tựu chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật của các nước trên thế giới, một số trường chuyên biệt đã bắt đầu xây dựng kế hoach giáo dục cá nhân, đó là các trường: - Tương Lai Quận 1 thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998. - Trường Thánh Mẫu Quận Bình Thạnh thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998. - Trường Hoa Phong Lan Đà Lạt, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1997… Tuy nhiên, các mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” này còn sơ sài và chỉ là cách so chương trình chung của trường, lớp vào cho từng trẻ, thực chất chưa phải là kế hoạch giáo dục cá nhân đúng nghĩa. Vào thời điểm này, một số trung tâm nghiên cứu bước đầu đã đề cập tới những vấn đề có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, cụ thể là: - Năm 1993, Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N-T) xuất bản cuốn “Trẻ chậm khôn” do bác sĩ Phạm Văn Đoàn chủ biên.

Chương III của cuốn sách này viết về “Những nguyên tắc cơ bản trong việc chăm dạy trẻ chậm khôn”: Việc đầu tiên là tìm hiểu từng em một, xác định cho được mức độ chậm khôn, cá tính của từng em; Muốn hiểu rõ trình độ phát triển và cá tính của từng em cần xây dựng một hồ sơ đầy đủ ghi chép lại những điều đã hỏi han, quan sát, khám nghiệm, và theo dõi thường xuyên mọi chuyển biến. Tóm lại, phải vẽ ra bức tranh nhiều mặt hiện hữu và xây dựng tiểu sử, lí lịch của từng em. Thực chất, nội dung của chương này đã nêu lên bước đầu tiên của quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân. - Năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Viện khoa học giáo dục đã xuất bản cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam” do PTS Trịnh Đức Duy và các đồng sự viết.

Cuốn sách đề cập đến qui trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: - Quan sát - Đặt mục tiêu - Kế hoạch thực hiện mục tiêu - Các giải pháp thực hiện kế hoạch - Kiểm tra, đánh giá. Nội dung cuốn sách đã đề cập đến các bước xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, tuy nhiên, các tác giả chưa làm rõ quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật. Những năm gần đây, các đề tài nghiên cứu đã làm rõ được nội dung của một bản kế hoạch giáo dục cá nhân và qui trình xây dựng, cụ thể là: - Năm 2001 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” của Nguyễn Thị Mai Hương. Nội dung luận văn đã đề cập khá cụ thể về 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình 5 bước xây dựng và thực hiện một KHGDCN; và ứng dụng vào việc xây dựng một mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” phù hợp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam.

- Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ hội chứng Down” của Võ Thị Khoái. Nội dung luận văn cũng đề cập đến 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trẻ này bị hội chứng Down. - Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ bại não trong môi trường gia đình” của Nguyễn Thanh Toàn. Nội dung luận văn cũng đề cập đến các thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trong môi trường gia đình, trẻ này bị bại não.

Hầu hết các công trình nghiên cứu ở Việt Nam trên đây chủ yếu nghiên cứu trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ bằng quan sát hoặc bằng các trắc nghiệm trí tuệ, từ đó xây dựng các chương trình phù hợp ứng dụng vào học đường. Hiện nay ở Thành phố Hồ Chí Minh, theo báo cáo tổng kết công tác giáo dục khuyết tật năm học 2009 – 2010 của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, có 28 trường dạy trẻ khuyết tật (công lập 18 trường và ngoài công lập 10 trường) trong đó trường có trẻ CPTTT học tập là 18 trường. Trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại thành phố HCM, các trường chuyên biệt hiện nay đều tổ chức HĐGDCN, tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục chuyên biệt tại Việt Nam, hầu như chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động nói trên tại các trường chuyên biệt để từ đó có cách thức xây dựng, tổ chức giáo dục cá nhân hợp lý, khoa học cho các trẻ CPTTT. Cơ sở lí luận của đề tài 1.

Một số vấn đề lí luận về quản lí 1. Khái niệm quản lí Quản lý được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau: - Quản lý là phân công, điều hành, phối hợp hài hòa giữa các thành viên với các công việc và nguồn lực trong cơ quan, trong cộng đồng để hoàn thành một cách hiệu quả các nhiệm vụ, các mục tiêu, các kế hoạch… đã được đưa ra. - Quản lý là phải biết đào tạo, bồi dưỡng, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn và phải biết ủy quyền. - Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến.

- Quản lý là tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý một cách gián tiếp và trực tiếp nhằm thu được nhưng diễn biến, thay đổi tích cực. Tóm lại, quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức, bằng một hệ thống các giải pháp nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, của chủ thể quản lý giáo dục (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng, làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả. Quản lí trường học  Khái niệm Quản lý trường học là quản lý hoạt động giáo dục của nhà giáo, hoạt động học tập và rèn luyện của người học, các nguồn lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động giáo dục của nhà trường.

Từ định nghĩa trên ta có thể hiểu - Quản lý trường học là một hoạt động có mục tiêu. Nhà quản lí biết chính xác mục tiêu phải đạt được và tổ chức cho các cá nhân và tập thể dưới quyền thực hiện công việc đó một cách có chất lượng và hiệu quả. Ban giám hiệu nắm vững mục tiêu năm học, huy động mọi tập thể và cá nhân thực hiện tốt mục tiêu đó. - Quản lí trường học là tạo ra một môi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể hợp tác với nhau hoàn thành mục tiêu chung.

Ban giám hiệu tổ chức tốt các hoạt động của Hội đồng giáo dục, các tổ chuyên môn tạo thành một phong trào thi đua hoàn thành kế hoạch của năm học. - Quản lí trường học là tận dụng mọi nguồn lực, mọi cơ hội để đạt được mục tiêu chất lượng.