Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin. Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành.
Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối người học, kiến thức học với thực tiễn cuộc sống, vì thế cần đưa các loại bài tập như nghề làm vườn, dệt, mộc.
vào nhà trường. David Kolb nghiên cứu chu trình học từ trải nghiệm. Theo ông, các bước của học tập trải nghiệm bao gồm kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực. Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren.
Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ. Trong khu vực châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Tư tưởng này tiếp tục phát triển ở các nước châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc. Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua.
6 Các nhà giáo dục có nhiều cách tiếp cận, xu hướng khác nhau khi nghiên cứu về dạy học trải nghiệm [18] Vygotsky thì sử dụng khái niệm “Vùng cận phát triển” (Zone of Proximal Development) để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ (dạng tiềm năng hay kinh nghiệm đã có) và năng lực giải quyết các vấn đề mới (mục tiêu/ kết quả), và khái niệm “Nâng đỡ vừa sức” (Instructional Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ nhất định của một người có kinh nghiệm hơn (thường là giáo viên) nhằm giúp người học sử dụng kinh nghiệm đã có để đạt được mục tiêu học tập. Kurt Lewin thì sử dụng khái niệm “Nhóm đào tạo” (Tgroup hoặc Training group) để hình thành nên các nhóm học tập năng động, sáng tạo nhằm chia sẻ kinh nghiệm/giá trị và học hỏi lẫn nhau giữa các thành viên, và khái niệm “Đào tạo thực nghiệm” (Laboratory Training) để nhấn mạnh vai trò của thực hành như là phương pháp để học tập lí thuyết một cách sinh động nhằm đem lại sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành. Dewey với tư tưởng lãng mạn, tập trung mô tả mối quan hệ biện chứng giữa dân chủ và giáo dục, kinh nghiệm và giáo dục chi phối đến mọi khía cạnh của giáo dục [21]. Ông cho rằng, người học (từ nhà trẻ cho đến đại học) không phải là ngôi nhà trống rỗng chờ đợi được làm đầy kiến thức, mà thay vào đó, họ nhận thức dựa trên thực tế thông qua tư duy lí luận bằng những hoạt động trải nghiệm.
Jean Piaget sử dụng khái niệm “đồng hóa” (Assimilation) và “điều ứng” (Accommodation) để giải thích con đường phát triển nhận thức trong từng giai đoạn phát triển của một con người. Ông cho rằng, con người xây dựng sự hiểu biết về thế giới xung quanh, sau đó trải nghiệm sự khác biệt giữa những gì chúng đã biết và những gì chúng khám phá trong môi trường xung quanh. Vì không có một quan điểm tiếp cận chung nên các nhà giáo dục gặp rất nhiều khó khăn khi vận dụng các lí thuyết học tập này vào trong giáo dục. Tổng kết và kế thừa rất tinh tế những thành tựu nghiên cứu của Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget về dạy học trải nghiệm, Kolb đã phát triển một “lí thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential Learning Theory) xuất bản năm 1984 để mô tả toàn diện quá trình học tập của con người [34].
Trong lí thuyết của mình, Kolb cho rằng, bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến 7 thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm. Quá trình này liên tục diễn ra khi con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống. Trung tâm trong lí thuyết học tập của Kolb là một mô hình học tập trải nghiệm mô tả toàn diện quá trình sửa đổi kinh nghiệm của con người, hay chính là mô hình học tập mô tả toàn diện những hoạt động trải nghiệm mà con người cần phải trải qua để học tập. Sau này, Kolb và các cộng sự vẫn liên tục nghiên cứu mở rộng lí thuyết học tập trải nghiệm để phát triển những hướng nghiên cứu mới như: Phong cách học tập (Learning style), Không gian học tập (Learning space), Nhà giáo dục về trải nghiệm (Experiential Educator….
Ngày nay, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb ngày càng có ảnh hưởng lớn trong giáo dục, nó được rất nhiều nhà giáo dục ủng hộ, nghiên cứu và phát triển trong từng lĩnh vực giáo dục cụ thể. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm (Experiential Education) được ra đời trên cơ sở sự vận dụng các nguyên tắc lí luận về học tập trải nghiệm vào trong lĩnh vực sư phạm học (Pedagogy) để cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy học và học tập. Trong đó, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đóng vai trò trung tâm, chi phối mọi khía cạnh của sư phạm học. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó nội dung về “Giáo dục thông qua học tập trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng cho giáo viên.
Ngày nay, giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn với những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm như là một triển vọng tốt cho giáo dục toàn cầu trong nhiều thập kỉ tới. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam dạy học trải nghiệm đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. 8 Chương trình giáo dục phổ thông mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (2018), phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).
Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo để tăng cường những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng [1]. Các tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung trong công trình nghiên cứu “Quan niệm về hoạt động trải nghiệm và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông”, đã đề cập đến hoạt động TN như là một hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để học sinh trải nghiệm và sáng tạo.
Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động TN phải đa dạng, linh hoạt, học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Ở đây, tác giả cũng đưa một số phương pháp cơ bản mà giáo viên cần được trang bị để tổ chức các hoạt động TN cho học sinh: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp làm việc nhóm; Phương pháp trò chơi. Tùy theo tính chất và mục đích của từng hoạt động cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà giáo viên có thể lựa chọn một hay nhiều phương pháp phù hợp. Điều quan trọng là phương pháp được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có [11].
Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, trong công trình nghiên cứu “Hình thức tổ chức các hoạt động TN trong nhà trường Phổ thông”, đã trình bày quan điểm về hoạt động TN: Hoạt động TN trong nhà trường phổ thông được thực hiện nhằm mục tiêu đào tạo ra những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng 9 tương lai, có năng lực sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh. Hoạt động TN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Và các hình thức tổ chức hoạt động TN: Hoạt động câu lạc bộ; Tổ chức trò chơi; Tổ chức diễn đàn; Sân khấu tương tác; Tham quan dã ngoại, Hội thi/ Cuộc thi; Tổ chức sự kiện; Hoạt động giao lưu; Hoạt động chiến dịch; Hoạt động nhân đạo. Tùy thuộc vào đặc trưng về văn hóa, khí hậu, đặc điểm vùng miền, điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương, nhà trường có thể lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả [4].