phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 03 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý quá trình dạy học của trƣờng trung học phổ thông trong bối cảnh phân cấp QLGD. Thực trạng quản lý quá trình dạy học của các trƣờng trung học phổ thông công lập Tuyên Quang trong bối cảnh phân cấp QLGD. Giải pháp quản lý quá trình dạy học của trƣờng trung học phổ thông công lập tỉnh Tuyên Quang trong bối cảnh phân cấp QLGD.
10 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CỦA TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG BỐI CẢNH PHÂN CẤP QUẢN LÝ GIÁO DỤC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về quản lý quá trình dạy học của trường phổ thông nói chung và của trường THPT nói riêng chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả quản lý để góp phần thực hiện thành công các mục tiêu GD trong bối cảnh phân cấp QLGD. Dƣới đây tổng quan một số kết quả nghiên cứu điển hình theo các lĩnh vực sau: a) Phân cấp quản lý GDPT và thách thức đối với quản lý dạy học của trường THPT Phân cấp quản lý GDPT hay phân cấp quản lý nhà trƣờng THPT đƣợc nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu và khái quát thì đòi hỏi phải trả lời 03 câu hỏi: Phân cấp cái gì? Phân cấp cho ai/cấp nào? và phân cấp nhƣ thế nào? [26 và 32]. Thực tế phân cấp quản lý nhà trƣờng THPT tùy thuộc vào từng bối cảnh cụ thể, nhƣng đều nhằm nâng cao quyền tự chủ ra quyết định sử dụng nguồn lực (vật lực và nhân lực) cho cấp thực hiện - nhà trƣờng THPT trong khuôn khổ qui định (qui định các luật chơi) của các cấp quản lý để buộc các trƣờng THPT phải chịu trách nhiệm với kết quả hoạt động nhằm đạt tới mục tiêu GD đã đề ra.
Cơ sở hay triết lý của của xu thế phân cấp quản lý nhà trƣờng THPT là cấp cơ sở/thực hiện – cấp nhà trƣờng THPT là nơi có thông tin tốt nhất về nhu cầu của ngƣời dân, địa phƣơng và biết rõ nhất về năng lực của mình, nên sẽ/có thể sử dụng nguồn lực hiệu quả nhất để đáp ứng tốt nhất nhu cầu. Bên cạnh đó, trong xu thế phân cấp quản lý GDPT thì quyền tự chủ 11 luôn phải đi đôi với chịu trách nhiệm XH, nếu không dễ dẫn đến tình trạng vô chính phủ. Vì vậy, đƣợc tự chủ về cái gì thì sẽ phải chịu trách nhiệm XH về cái đó, tức là đƣợc tự chủ về chất lƣợng giảng dạy, ngân sách, bổ nhiệm cán bộ, số lƣợng HS, văn bằng/chứng chỉ. thì phải chịu trách nhiệm XH với các liên đới/bên liên quan để đạt tới kết quả cao nhất.
Thực tế, thƣờng phải chịu trách nhiệm với cấp trên, với cấp dƣới, với bên ngoài (ngƣời hƣởng dịch vụ GD/HS, CMHS và cộng đồng) và chịu trách nhiệm về nghề nghiệp., nhƣ [60; 67; và 69]: Để chịu trách nhiệm với cấp trên cần xây dựng hệ thống/bộ chỉ số đo thực hiện, đi đôi với thực hiện qui trình đảm bảo chất lượng GD trong và ngoài để đánh giá tính chịu trách nhiệm của trƣờng THPT và công khai kết quả thực hiện; Để chịu trách nhiệm với bên ngoài cần xây dựng hệ thống GD định hướng khách hàng/ngƣời hƣởng dịch vụ GD, ví dụ nhƣ mô hình HĐT THPT, trƣờng THPT đƣợc nhƣợng quyền (Charter School), phiếu học đƣờng. Bối cảnh phân cấp QLGD trên đặt ra một số thách thức chính sau cho quản lý trƣờng THPT nói chung và quản lý quá trình dạy học của nhà trƣờng nói riêng nhƣ sau: Các thách thức với nhà trường THPT. Để phù hợp với thay đổi môi trƣờng văn hóa, xã hội, kinh tế và đòi hỏi mỗi công dân cần có các kỹ năng chung để ra quyết định hàng ngày của thế kỷ hậu công nghiệp, đòi hỏi hệ thống GD nói chung và nhà trƣờng THPT phải [49; 58; và 76]: o Định hƣớng lại nội dung GD o Trở thành tổ chức/nhà trƣờng học tập và o Thực hiện thế nào để đạt đƣợc các kết quả GD mà xã hội mong muốn. Ba đòi hỏi trên chính là các áp lực hay thách thức chính mà trƣờng THPT cần tiếp tục đạt tới trong thế kỷ XXI.
12 Các thách thức với quản lý quá trình dạy học của trường THPT. Trong bối cảnh phân cấp QLGD, trƣờng THPT đang phải đƣơng đầu với những đe dọa/thách thức chính giống nhƣ của các cải cách quản lý công, cụ thể: o Thiết lập các mục tiêu và phân chia hợp lý các hoạt động của nhà trƣờng nói chung và quản lý quá trình dạy học nói riêng (ví dụ: dựa trên đầu vào, đầu ra và/hay kết quả đầu ra; ƣu tiên chiến lƣợc. o Thiết lập hợp lý các kiểu quyền lực để thực hiện các hoạt động (ví dụ: tập trung, phân cấp, trao quyền, hợp đồng. o Xác định thông tin nào cần có để các hoạt động đƣợc thực hiện chính xác và đem lại kết quả cao (ví dụ: số đo/chỉ số, nhu cầu thông tin và báo cáo.
o Thƣởng và phạt phân minh (ví dụ: các hệ thống khuyến khích, khung chịu trách nhiệm. Các thách thức với quản lý kiến thức. Trong bối cảnh mới, đòi hỏi GV không chỉ đơn thuần là ngƣời truyền tải kiến thức, đi đôi với vai trò ngƣời hƣớng dẫn để HS tự mình tái tạo kiến thức, mà còn phải là ngƣời tạo ra kiến thức. Để làm đƣợc nhƣ vậy GV cần thêm thời gian, cần có các mạng lƣới và môi trƣờng tích cực để khuyến khích họ làm việc chăm chỉ và hiệu quả hơn.
Một công việc quan trọng của các nhà lãnh đạo và quản lý trƣờng THPT là đảm bảo các nhân tố trên tồn tại để có thể thu thập và tiếp cận tốt với các ý tƣởng cải tiến trong quản lý quá trình dạy học của nhà trƣờng. Vì vậy, người lãnh đạo/quản lý trong trường THPT phải coi mình không chỉ là người quản lý các nguồn lực con người, tài chính và vật chất, mà còn người quản lý kiến thức có hiệu quả. Đó chính là các thách thức chính đối với quản lý nhà trƣờng nói chung và quản lý quá trình dạy học của trƣờng THPT nói riêng trong bối cảnh phân cấp QLGD hiện nay [73 và 74]. 13 b) Quản lý quá trình dạy học của trường THPT Các nghiên cứu gần đây đều khẳng định: Bản chất của quản lý quá trình dạy học của trƣờng phổ thông nói chung và của trƣờng THPT là thiết lập và duy trì môi trƣờng GD/học tập tích cực.
Liên quan đến thiết lập môi trƣờng GD/học tập tích cực có một số nghiên cứu về văn hóa trường THPT. Các nghiên cứu này chủ yếu đƣợc nghiên cứu ở nƣớc ngoài, tuy nhiên, tại Việt Nam có công trình nghiên cứu về “Lý luận phát triển văn hóa nhà trường phổ thông“ [25]. Theo đó thì các nghiên cứu về văn hóa nhà trƣờng phổ thông chủ yếu tập trung làm thay đổi hành vi của GV, các nhà GD, HS hay cách làm việc, giảng dạy và học tập trong trƣờng THPT cho phù hợp với thực tế phân cấp QLGD. Thực tế, văn hóa chính là hành vi hay cách làm việc trong nhà trƣờng, nó tạo lên cái "tôi" của nhà trƣờng và để phân biệt với trƣờng khác.
Các đặc trƣng cơ bản của văn hóa nhà trƣờng lành mạnh/tích cực chính là tính hợp tác, tính đồng nghiệp và tính hiệu quả và để phát triển văn hóa nhà trƣờng THPT thành công thƣờng phải: Thứ nhất, phải xây dựng và nuôi dƣỡng đƣợc tầm nhìn chia sẻ cho thành công và sử dụng các biểu tƣợng, đặc biệt là ngôn ngữ để truyền tải tầm nhìn và các thông điệp thay đổi. Thứ hai, cần có phong cách lãnh đạo tham dự, tức là lãnh đạo không chỉ trực tiếp tham gia, mà còn phải lôi cuốn toàn thể nhân viên nhà trƣờng, đặc biệt là GV tham dự vào quá trình phát triển văn hóa nhà trƣờng. Thứ ba, cần ủy quyền ra quyết định cho GV để nâng cao tính chịu trách nhiệm của GV. Thứ tư, cần thiết lập đƣợc ý thức chia sẻ cộng đồng và bầu không khí cởi mở để tạo điều kiện thuận lợi cho việc chia sẻ và giao tiếp (giao tiếp đƣợc coi là chìa khóa của thành công).
14 Thứ năm, cần sử dụng cách tiếp cận đội/nhóm làm việc để xây dựng sự nhất trí cao trong nhà trƣờng. Cuối cùng, cần nhấn mạnh là hiệu trƣởng đóng một vai trò hết sức quan trọng cho việc phát triển văn hóa nhà trƣờng THPT. Tiếp theo, tăng cường mối quan hệ “Nhà trường – Gia đình – Cộng đồng“ là một đặc trƣng cơ bản của môi trƣờng GD/học tập tích cực [15; 16; 35; và 36]. Các nghiên cứu về vấn đề này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu, đặc biệt là trong bối cảnh phân cấp QLGD, điển hình là Đề tài “Lý luận và thực tiễn phát triển hội đồng trường THPT" [27 và 23].
Mục đích thành lập HĐT là để không chỉ tạo ra diễn đàn GD, mà còn lôi cuốn sự tham gia rộng rãi của cộng đồng (CMHS, các doanh nghiệp, cộng đồng viên.) nhằm không chỉ phản ánh các mong muốn/nhu cầu của cộng đồng, mà còn tham gia lãnh đạo nhà trƣờng THPT để đƣa các mong muốn/nhu cầu này thành hiện thực. HĐT với sự tham sự của cộng đồng và doanh nghiệp là một cách thể chế hoá làm cho GD gắn liền/đáp ứng nhu cầu xã hội – một chủ trƣơng của ngành GD Việt Nam hiện nay.