Luận Án Tiến Sĩ: Phương Pháp Dạy Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc H'Mông

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích giáo dục dạy học từ xưng hô tiếng việt cho học sinh tiểu học dân tộc hmông, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm, đóng góp tri thức

• Tác giả: Nguyễn Thu Phương
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Quang Ninh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
• Đề tài: Dạy Học Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc H'Mông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cảm ơn
• Lời cam đoan
• Danh mục chữ viết tắt
• Danh mục bảng
• Danh mục hình
• Danh mục sơ đồ
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 2.1. Đối tượng nghiên cứu
• 2.2. Phạm vi nghiên cứu
• 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 3.1. Mục đích nghiên cứu
• 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 4. Phương pháp nghiên cứu
• 4.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
• 4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
• 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
• 5. Giả thuyết khoa học
• 6. Dự kiến đóng góp của luận án
• 6.1. Về mặt lý luận
• 6.2. Về mặt thực tiễn
• 7. Kết cấu của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt
• 1.2. Nghiên cứu về phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai
• 1.3. Nghiên cứu về dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai
• 1.4. Nghiên cứu về việc dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
• 1.5. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC HMÔNG
• 2.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.1.1. Tiếng Việt với học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.1.2. Dạy học từ xưng hô tiếng Việt dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
• 2.1.3. Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông
• 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 2.2.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông
• 2.2.2. Dạy học từ xưng hô trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn
• 2.2.3. Thực trạng dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học Hmông
• 2.2.4. Thực trạng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của học sinh tiểu học Hmông
• 2.3. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC HMÔNG
• 3.1. Một số yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 3.2. Sử dụng một số phương pháp vào dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 3.2.1. Phương pháp trực quan hành động (Total physical response)
• 3.2.2. Phương pháp đóng vai (Role play)
• 3.2.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis)
• 3.3. Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 3.3.1. Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 3.3.2. Mô tả hệ thống bài tập
• 3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 3.4. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
• 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 4.2.2. Thời gian thực nghiệm
• 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.3.1. Nội dung thực nghiệm
• 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.6. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
• 4.7. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
• Một số đề xuất
• Tài liệu tham khảo
• Những công trình nghiên cứu của tác giả liên quan đến đề tài luận án

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phương pháp dạy tiếng Việt

Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông cần được thiết kế đặc biệt để phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của các em. Phương pháp dạy tiếng Việt không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức ngôn ngữ mà còn phải chú trọng đến việc phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Việt. Việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt là một phần quan trọng trong giao tiếp hàng ngày, giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách thức tương tác trong xã hội. Theo nghiên cứu, việc dạy từ xưng hô không chỉ giúp học sinh nâng cao khả năng giao tiếp mà còn góp phần vào việc hình thành nhân cách và thái độ của các em trong môi trường học tập. Đặc biệt, trong bối cảnh học sinh dân tộc H'Mông, việc sử dụng từ xưng hô đúng cách sẽ giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp với bạn bè và giáo viên.

1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học dân tộc H Mông

Học sinh tiểu học dân tộc H'Mông thường gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của các em có thể ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ. Nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh H'Mông thường sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng ngày, dẫn đến việc thiếu hụt trong việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp mà còn làm giảm sự tự tin của các em trong môi trường học tập. Do đó, việc áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp là rất cần thiết để giúp các em vượt qua những rào cản này.

II. Cơ sở lý luận của việc dạy từ xưng hô tiếng Việt

Cơ sở lý luận cho việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông bao gồm việc nghiên cứu các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Theo đó, việc dạy từ xưng hô không chỉ đơn thuần là việc truyền đạt kiến thức ngôn ngữ mà còn phải chú trọng đến việc phát triển kỹ năng giao tiếp. Các lý thuyết này nhấn mạnh rằng, việc học ngôn ngữ cần phải được thực hiện trong bối cảnh giao tiếp thực tế, nơi mà học sinh có thể áp dụng những gì đã học vào cuộc sống hàng ngày. Việc sử dụng từ xưng hô trong tiếng Việt không chỉ phản ánh mối quan hệ giữa người nói và người nghe mà còn thể hiện thái độ và cảm xúc của người nói. Do đó, việc dạy từ xưng hô cần phải được thực hiện một cách có hệ thống và khoa học.

2.1. Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng H Mông

Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng H'Mông có những điểm tương đồng và khác biệt rõ rệt. Trong tiếng Việt, từ xưng hô rất phong phú và đa dạng, phản ánh các mối quan hệ xã hội phức tạp. Ngược lại, trong tiếng H'Mông, hệ thống từ xưng hô có phần đơn giản hơn nhưng lại mang đậm tính văn hóa và truyền thống. Việc so sánh và đối chiếu giữa hai hệ thống từ xưng hô này sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn về những khó khăn mà học sinh H'Mông gặp phải khi học tiếng Việt. Điều này cũng giúp giáo viên xây dựng các phương pháp dạy học phù hợp, giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và sử dụng từ xưng hô trong tiếng Việt.

III. Phương pháp dạy học từ xưng hô tiếng Việt

Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông là rất cần thiết. Các phương pháp như phương pháp trực quan hành động và phương pháp đóng vai có thể giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và ghi nhớ cách sử dụng từ xưng hô trong các tình huống giao tiếp thực tế. Ngoài ra, việc xây dựng một hệ thống bài tập phong phú và đa dạng sẽ giúp học sinh có cơ hội thực hành và rèn luyện kỹ năng giao tiếp của mình. Các bài tập này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích các em tham gia vào các hoạt động giao tiếp một cách tự tin.

3.1. Xây dựng hệ thống bài tập dạy từ xưng hô

Hệ thống bài tập dạy từ xưng hô cần được thiết kế sao cho phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh. Các bài tập có thể bao gồm các tình huống giao tiếp thực tế, giúp học sinh thực hành sử dụng từ xưng hô trong các ngữ cảnh khác nhau. Việc sử dụng các trò chơi ngôn ngữ và hoạt động nhóm cũng sẽ tạo ra không khí học tập vui vẻ, giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn với việc học tiếng Việt. Đồng thời, giáo viên cần thường xuyên đánh giá và điều chỉnh hệ thống bài tập để đảm bảo tính hiệu quả và phù hợp với sự phát triển của học sinh.

IV. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong quá trình nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông. Qua thực nghiệm, giáo viên có thể đánh giá được tính khả thi của các phương pháp đã đề xuất và điều chỉnh chúng cho phù hợp với thực tế giảng dạy. Việc thực hiện các bài kiểm tra và đánh giá định kỳ sẽ giúp giáo viên nắm bắt được tiến bộ của học sinh trong việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt. Đồng thời, thực nghiệm cũng giúp giáo viên thu thập được những phản hồi quý giá từ học sinh, từ đó cải thiện chất lượng dạy học.

4.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Đánh giá kết quả thực nghiệm là bước quan trọng để xác định hiệu quả của các phương pháp dạy học đã áp dụng. Giáo viên cần sử dụng các tiêu chí đánh giá rõ ràng và cụ thể để đo lường sự tiến bộ của học sinh trong việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt. Các kết quả thu được từ thực nghiệm sẽ là cơ sở để giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp. Việc đánh giá cũng cần được thực hiện một cách thường xuyên để đảm bảo rằng học sinh luôn nhận được sự hỗ trợ cần thiết trong quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thu Phương (2019) với đề tài "Dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông" (Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Mã số: 9140111; Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Quang Ninh; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) giải quyết một bài toán cấp thiết mang tính liên ngành giữa ngôn ngữ học ứng dụng, giáo dục học đa văn hóa và ngữ dụng học xã hội. Trong bối cảnh thực hiện các Nghị quyết của Đảng khóa XI và các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Công văn số 7679/BGD&ĐT-GDTH, Công văn số 8114/BGD&ĐT-GDTH, Thông báo số 145/TB-BGD&ĐT) về nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt vùng dân tộc thiểu số (DTTS), công trình định vị tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai (L2) đối với học sinh (HS) tiểu học dân tộc Hmông, thay vì giả định đồng nhất tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ (L1) như thiết kế của chương trình sách giáo khoa (SGK) đại trà.

Research gap (Khoảng trống nghiên cứu): Mặc dù hệ thống từ xưng hô tiếng Việt có bề dày nghiên cứu hơn 350 năm, phần lớn các công trình tập trung vào miêu tả ngữ pháp - ngữ nghĩa cấu trúc hoặc văn hóa giao tiếp của người bản ngữ Kinh (Nguyễn Văn Chiến, 1993; Trương Thị Diễm, 2003; Lê Biên, 1999). Tại vùng Tây Bắc, việc dạy học tiếng Việt cho HS DTTS thường bị đóng khung trong phương pháp tiếp cận L1, dẫn đến sự thiếu hụt nghiêm trọng các mô hình can thiệp sư phạm chuyên biệt về từ xưng hô – một lớp từ phức tạp, biến động cao và phản ánh sâu sắc thứ bậc văn hóa xã hội.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (Q1): Những rào cản ngữ dụng, giao thoa ngôn ngữ và lỗi chuyển di tiêu cực nào xuất hiện phổ biến nhất khi HS tiểu học dân tộc Hmông sử dụng từ xưng hô tiếng Việt?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (Q2): Các phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai hiện đại (như Total Physical Response, Role Play, Language Analysis) và hệ thống bài tập tình huống giao tiếp có tác động cải thiện năng lực xưng hô của HS Hmông như thế nào?
• Giả thuyết khoa học (H1): HS tiểu học dân tộc Hmông sử dụng từ xưng hô tiếng Việt còn nhiều sai lệch xuất phát từ sự chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ (TMĐ - tiếng Hmông Lềnh) sang ngôn ngữ thứ hai (NN2 - tiếng Việt).
• Giả thuyết khoa học (H2): Nếu giáo viên (GV) vận dụng tích hợp các phương pháp dạy học ngôn ngữ hiện đại kết hợp hệ thống bài tập giao tiếp có cấu trúc phân hóa, năng lực giao tiếp xưng hô của HS Hmông sẽ gia tăng có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).

Khung lý thuyết: Công trình tích hợp Lý thuyết Thụ đắc Ngôn ngữ thứ hai (SLA) của Stephen Krashen (1981), Khái niệm Thời kỳ nhạy cảm ngôn ngữ của Eric Lenneberg (1967), Tâm lý học nhận thức của Jean Piaget (1970), Thuyết Tương tác xã hội trong dạy học ngôn ngữ của Mackey (1970) và Spolsky (1978), cùng Lý thuyết Năng lực giao tiếp xưng hô của Nguyễn Văn Chiến (1993).

Quy mô và ý nghĩa: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm chuyên sâu trên học sinh lớp 1 và lớp 5 tại 03 trường Phổ thông Dân tộc Bán trú (PTDTBT) Tiểu học: Trần Văn Thọ, Nậm Pố, và Nậm Kè số 2 thuộc huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên trong năm học 2017 - 2018. Kết quả khẳng định việc chuyển đổi mô hình dạy học từ L1 sang L2 là điều kiện tiên quyết nâng cao chất lượng giáo dục vùng cao.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt hình thành và phát triển qua hai giai đoạn lý thuyết cơ bản: từ chủ nghĩa cấu trúc đến lý thuyết giao tiếp và ngữ dụng học xã hội. Ngay từ năm 1651, Alexandre de Rhodes trong "Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh" đã ghi nhận sơ bộ các đại từ và danh từ thân tộc dùng để xưng hô. Trương Vĩnh Ký (1884) trong "Grammaire de la langue annamite" đã dành 30 trang phân tích chi tiết hệ thống đại danh từ. Trần Trọng Kim (1940), Lê Biên (1999), Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu và Hoàng Trọng Phiến (2007) tiếp cận từ xưng hô từ góc độ cấu trúc hình thái từ loại, phân chia rạch ròi giữa đại từ nhân xưng đích thực và các danh từ lâm thời đảm nhận chức năng đại từ. Emeneau (1951) trong "Studies in Vietnamese Grammar" đã nhận định sắc sảo rằng: "Trong tiếng Việt rõ ràng là có các đại từ nhân xưng (đích thực) mà một bộ phận nghĩa của nó là nhằm chỉ rõ người nói và người nghe nhưng chúng cũng bị hạn chế rất nhiều trong khi xuất hiện về sự bày tỏ niềm kính trọng đối với người nghe..." [24, tr. 10].

Bước sang giai đoạn ngữ dụng học và ngôn ngữ học xã hội, Nguyễn Văn Khang (1999, 2014) khẳng định: "Từ xưng hô là một hệ thống rất nhạy cảm và 'mở', phản ánh quan niệm truyền thống văn hóa của mỗi dân tộc. Những thay đổi của thời đại hoặc sự thay đổi quan điểm, giá trị sẽ thay đổi cả ý nghĩa cũng như chức năng của từ ngữ xưng gọi" [38, tr. 14]. Nguyễn Văn Chiến và Nguyễn Xuân Hòa (1993) phân tích bản chất liên nhân của từ xưng hô: "Tên gọi từ xưng hô cho thấy: chính bản thân thuật ngữ này không có 'chỗ đứng' trong kí hiệu học cú học và nghĩa học... Từ xưng hô chỉ có thể được định nghĩa trong hoạt động giao tiếp, trong mối quan hệ trực tiếp giữa những người giải thuyết kí hiệu và bản thân kí hiệu ngôn ngữ" [19, tr. 11-12]. Trương Thị Diễm (2003) làm rõ cơ chế chuyển hóa của lớp danh từ thân tộc vào giao tiếp xã hội nhằm biểu đạt trật tự tôn ti, thứ bậc và sắc thái biểu cảm.

Về phương diện quốc tế, hệ thống xưng hô tiếng Việt thu hút sự chú ý qua các nghiên cứu lịch sử - văn hóa: Mark Alves (2017) với công trình "Chinese Influence on Vietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference" phân tích ảnh hưởng tiếp xúc ngôn ngữ Hán - Việt định hình hệ thống đại từ; Chew Grace (2015) với "Vietnamese Terms of Address and Person - References: Ideological Change and Stability" chỉ ra sự biến đổi của diễn ngôn xưng hô dưới tác động của ý thức hệ và thể chế chính trị xã hội.

Trong lý thuyết dạy học ngôn ngữ thứ hai (L2), Jack C. Richards và Theodore S. Rodgers (2018), H. H. Stern (1983/1997) đã hệ thống hóa các mô hình dạy học từ nền tảng ngôn ngữ học ứng dụng (Campbell, Spolsky, Ingram, Strevens). James J. Asher (1969, 1977) phát triển phương pháp Phản xạ toàn thân (Total Physical Response - TPR), Francis Mangubhai (2006) và Jill Kerper Mora (2002) chứng minh hiệu quả của các kỹ thuật tiếp cận trực quan - hành động và nhập vai trong việc giảm thiểu bộ lọc cảm xúc (affective filter) của người học nhỏ tuổi.

Tranh luận học thuật và định vị nghiên cứu: Tồn tại mâu thuẫn căn bản giữa hai luồng quan điểm: (1) Quan điểm đồng nhất hóa chương trình giáo dục ngôn ngữ quốc gia (áp dụng chuẩn L1 cho toàn bộ người học trên lãnh thổ Việt Nam); và (2) Quan điểm phân hóa dạy học ngôn ngữ theo đặc thù phương ngữ và ngôn ngữ thứ hai (Nguyễn Thiện Giáp, 2008; Ngô Thị Thanh Quý, 2014; Nguyễn Thị Phương Thảo, 2013). Luận án của Nguyễn Thu Phương định vị vững chắc tại điểm giao thoa giữa SLA và ngữ dụng học tiếng Việt: giải quyết khoảng trống thực nghiệm về phương pháp dạy học từ xưng hô L2 cho nhóm học sinh thuần Hmông tại vùng lõi khó khăn Tây Bắc.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và cụ thể hóa lý thuyết "Năng lực giao tiếp xưng hô" (Communicative Address Competence) của Nguyễn Văn Chiến (1993) vào đối tượng người học tiểu học DTTS, phân tách thành 3 thành tố tương tác: (1) Tri thức ngôn ngữ học về xưng hô (lớp đại từ chuyên dụng, lớp danh từ thân tộc hóa, các biến thể ngữ dụng); (2) Kỹ năng hỗ trợ giải mã ngữ cảnh (nhận diện quan hệ vai giao tiếp, vị thế xã hội, mức độ thân - sơ, khinh - trọng); và (3) Tri thức văn hóa xưng hô (sơ đồ nhận thức về tôn ti xã hội người Việt so sánh đối chiếu với văn hóa cộng đồng Hmông).

Đồng thời, luận án phát triển lý thuyết Phân tích lỗi (Error Analysis) của S. Pit Corder (1967) và Thuyết Tương phản (Contrastive Analysis) của Robert Lado (1957) trên cứ liệu tiếp xúc ngôn ngữ Việt - Hmông. Luận án mô hình hóa cơ chế chuyển di tiêu cực (negative transfer / language interference) từ hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Hmông Lềnh (vốn có cấu trúc đơn giản, ít phân hóa thứ bậc thân tộc trong xưng hô công cộng) sang tiếng Việt (hệ thống mở, đa tầng, linh hoạt biến chuyển theo vai giao tiếp).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp đa ngành giữa ba khối lý thuyết trụ cột:

1. Lý thuyết Thụ đắc Ngôn ngữ thứ hai (Krashen, 1981, 1982): Vận dụng 5 giai đoạn thụ đắc (Im lặng $\rightarrow$ Hành ngôn sớm $\rightarrow$ Xuất hiện lời nói $\rightarrow$ Tiền lưu loát $\rightarrow$ Lưu loát) để thiết kế ngưỡng đầu vào ngôn ngữ dễ hiểu ($i + 1$), giúp HS vượt qua giai đoạn im lặng ban đầu.
2. Lý thuyết Nhận thức và Lứa tuổi (Jean Piaget, 1970; Eric Lenneberg, 1967): Tận dụng "thời kỳ vàng" trước tuổi dậy thì và giai đoạn thao tác cụ thể (7 - 11 tuổi) để ưu tiên các phương pháp trực quan - hành động trước khi hình thành tri thức ngữ pháp trừu tượng.
3. Mô hình Tương tác Dạy học Ngôn ngữ của Mackey (1970) và Spolsky (1978): Định vị hoạt động dạy học trong ma trận tác động của 5 biến số: Phương pháp & Tài liệu ($M$), Giáo viên ($T$), Chỉ dẫn sư phạm ($I$), Bối cảnh Văn hóa - Xã hội ($S$), và Người học ($L$).

[Bối cảnh Văn hóa - Xã hội Hmông (S)]
                 │
                 ▼
[Mô tả tương phản Việt - Hmông] ──► [Lý thuyết Thụ đắc L2 (Krashen)]
                 │                                  │
                 ▼                                  ▼
[Phân tích Lỗi Chuyển di] ─────────► [Thiết kế Can thiệp Sư phạm]
                                                    │
                                     ┌──────────────┼──────────────┐
                                     ▼              ▼              ▼
                                   [TPR]       [Role Play]    [Language
                                                               Analysis]

Boundary conditions (Điều kiện biên): Khung phân tích được xác lập đối với học sinh tiểu học dân tộc Hmông vùng biên giới Tây Bắc học tập trong mô hình trường PTDTBT, nơi tiếng Việt hầu như chỉ hiện diện trong phạm vi trường học, còn môi trường giao tiếp gia đình và cộng đồng duy trì 100% tiếng Hmông.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ hình nghiên cứu Thực dụng (Pragmatism) với thiết kế Phương pháp Hỗn hợp (Mixed-Methods Design), kết hợp nghiên cứu trường hợp (Case Study) sâu sắc và thiết kế Bán thực nghiệm sư phạm (Quasi-experimental Pretest-Posttest Non-equivalent Control Group Design).

Thiết kế đa cấp độ (Multi-level design) được triển khai qua 2 nhóm khối lớp đại diện cho hai pha phát triển nhận thức:

• Cấp độ đầu tiểu học (Lớp 1): Đại diện cho giai đoạn tiền thao tác chuyển sang thao tác cụ thể, giai đoạn hành ngôn sớm của L2.
• Cấp độ cuối tiểu học (Lớp 5): Đại diện cho giai đoạn củng cố tri thức ngôn ngữ, hoàn thiện kỹ năng giao tiếp chuẩn bị bước sang cấp Trung học cơ sở.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được tổ chức chuẩn hóa qua 4 giai đoạn logic chặt chẽ:

1. Khảo sát điều tra thực trạng (Diagnostic Phase):
   • Điều tra phiếu hỏi đối với giáo viên tiểu học tại các điểm trường khó khăn huyện Mường Nhé về nhận thức, khó khăn và phương pháp dạy từ xưng hô.
   • Phiếu trắc nghiệm và bài tập tình huống giao tiếp khảo sát năng lực sử dụng từ xưng hô của HS lớp 1 và lớp 5.
   • Dự giờ quan sát sư phạm trực tiếp tại các lớp học tiếng Việt.
2. Phỏng vấn sâu (In-depth Qualitative Phase): Phỏng vấn bán cấu trúc với ban giám hiệu, giáo viên trực tiếp giảng dạy và học sinh người Hmông nhằm giải mã rào cản tâm lý, bộ lọc cảm xúc và hứng thú học tập.
3. Can thiệp sư phạm (Experimental Intervention Phase): Áp dụng giáo án thực nghiệm tích hợp 3 phương pháp mũi nhọn:
   • Phương pháp Trực quan hành động (Total Physical Response - TPR): Kết hợp lời nói xưng hô với động tác cơ thể, cử chỉ chào hỏi, chỉ định vị trí đối tượng giao tiếp.
   • Phương pháp Đóng vai (Role Play): Tái hiện tình huống giao tiếp thực tế trong gia đình, trường học, trạm y tế, chợ phiên.
   • Phương pháp Phân tích ngôn ngữ (Language Analysis): Đối chiếu mẫu câu chuẩn mực với các biến thể xưng hô, hướng dẫn HS nhận diện vai giao tiếp.
   • Vận dụng hệ thống bài tập 3 bậc: Bài tập nhận biết $\rightarrow$ Bài tập rèn luyện kỹ năng theo mẫu $\rightarrow$ Bài tập sáng tạo, vận dụng trong tình huống thực tế.
4. Kiểm nghiệm và Triangulation: Kết hợp tam giác hóa dữ liệu (Data triangulation: phiếu khảo sát, bài kiểm tra, nhật ký dự giờ, băng ghi âm phỏng vấn) và tam giác hóa phương pháp (Methodological triangulation: thống kê định lượng kết hợp phân tích diễn ngôn định tính).

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu nghiên cứu: Thực nghiệm được tiến hành trong năm học 2017 - 2018 tại 3 trường PTDTBT Tiểu học huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên:

• Trường PTDTBT Tiểu học Trần Văn Thọ
• Trường PTDTBT Tiểu học Nậm Pố
• Trường PTDTBT Tiểu học Nậm Kè số 2

Kỹ thuật thống kê xử lý số liệu: Số liệu định lượng được phân tích thống kê giáo dục học thông qua các tham số đặc trưng:

• Điểm trung bình cộng ($\bar{X}$): Đo lường xu hướng tập trung của kết quả học tập.
• Phương sai ($S^2$) và Độ lệch chuẩn ($S$): Đo lường mức độ phân tán của điểm số quanh điểm trung bình.
• Hệ số biến thiên ($C_v = \frac{S}{\bar{X}} \times 100%$): Đánh giá độ đồng đều của chất lượng học tập giữa nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).
• Kiểm định giả thuyết thống kê Student ($t$-test) cho hai mẫu độc lập: Tính giá trị $t_{thực nghiệm}$ và so sánh với giá trị giới hạn $t_{(\alpha, k)}$ tra từ bảng phân phối Student tại mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$ với bậc tự do $k = n_1 + n_2 - 2$.
• Dựng đường phân phối tần suất và đường lũy tích điểm hội tụ từ nhỏ đến lớn nhằm chứng minh trực quan sự phân hóa vượt trội của nhóm TN.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Minh chứng thống kê về hiệu quả can thiệp: Điểm trung bình bài kiểm tra năng lực sử dụng từ xưng hô của nhóm thực nghiệm (TN) cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng (ĐC) ở cả lớp 1 và lớp 5. Hệ số biến thiên ($C_v$) của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC, chứng minh phương pháp can thiệp không chỉ nâng cao điểm số trung bình mà còn thu hẹp khoảng cách phân hóa, tạo độ đồng đều cao trong lớp học. Giá trị kiểm định $t$-test đạt điều kiện $t_{thực nghiệm} > t_{(\alpha, k)}$ với mức ý nghĩa $p < 0.05$, bác bỏ giả thuyết $H_0$ và xác nhận tác động có ý nghĩa khoa học của hệ thống biện pháp đề xuất.

2. Giải mã cơ chế lỗi chuyển di tiêu cực (Negative Transfer): Luận án chứng minh HS Hmông thường xuyên mắc 3 dạng lỗi điển hình:

   • Lỗi lược bỏ từ xưng hô (Zero-address error): Do thói quen giao tiếp trong TMĐ không bắt buộc sử dụng đại từ chỉ ngôi thứ bậc trong mọi phát ngôn, HS Hmông nói tiếng Việt hay nói cộc lốc, trả lời trống không với thầy cô giáo.
   • Lỗi nhầm lẫn ngôi xưng hô (Person-deixis confusion): Dùng đại từ ngôi thứ ba thay cho ngôi thứ nhất/ngôi thứ hai, hoặc đồng nhất hóa mọi đối tượng giao tiếp vào cặp xưng hô giản đơn "mày - tao".
   • Lỗi bất đối xứng tôn ti (Pragmatic asymmetry): Khó khăn trong việc tiếp nhận hệ thống danh từ thân tộc hóa dùng ngoài xã hội (ông, bà, bác, chú, cô, anh, chị), dẫn đến việc sử dụng sai sắc thái biểu cảm lịch sự, trang trọng.

3. Hiện tượng nghịch lý về sự thụ đắc thụ động: Trước can thiệp, HS lớp 5 dù có vốn từ tiếng Việt tích lũy lớn hơn HS lớp 1 sau 5 năm học tập nhưng tỷ lệ sử dụng sai từ xưng hô trong ngữ cảnh giao tiếp xã hội phức tạp vẫn chiếm tỷ lệ cao nếu chỉ học theo SGK đại trà mà không được hướng dẫn tường minh theo lý thuyết ngữ dụng L2.

4. Tác động phá vỡ "Giai đoạn im lặng" của TPR và Role Play: Dữ liệu phỏng vấn sâu và dự giờ chứng minh phương pháp TPR kết hợp đóng vai đã giải tỏa căng thẳng tâm lý, hạ thấp bộ lọc cảm xúc (Krashen), giúp học sinh Hmông lớp 1 nhanh chóng tự tin phát âm và tương tác xưng hô chỉ sau 4 - 6 tuần can thiệp.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Xác lập cơ sở khoa học khẳng định dạy học tiếng Việt cho HS DTTS phải chuyển dịch dứt khoát từ mô hình dạy tiếng mẹ đẻ sang mô hình dạy học ngôn ngữ thứ hai, lấy năng lực giao tiếp thực tiễn làm trục phát triển cốt lõi.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực xưng hô dựa trên tiêu chí hành vi ngôn ngữ thực nghiệm, có khả năng chuyển giao và áp dụng cho các nhóm đối tượng DTTS khác tại Việt Nam (Thái, Tày, Nùng, Dao, Khơ-mú).
• Về mặt thực tiễn sư phạm: Trang bị cho giáo viên vùng cao quy trình tổ chức bài học từ xưng hô linh hoạt, gắn với trò chơi ngôn ngữ, đạo cụ trực quan và ma trận bài tập tình huống thực tế đời sống.
• Về mặt chính sách giáo dục: Cung cấp luận cứ thực nghiệm xác đáng phục vụ việc biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học môn Tiếng Việt cấp tiểu học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT) cho vùng đồng bào DTTS.

Limitations và Future Research

Hạn chế nghiên cứu:

• Phạm vi địa bàn: Mẫu khảo sát và thực nghiệm tập trung chủ yếu tại huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên; chưa mở rộng so sánh liên vùng với các địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội và phương ngữ Hmông khác như vùng Đông Bắc (Hà Giang, Cao Bằng) hay Tây Nguyên (Đắk Lắk).
• Nhánh phương ngữ Hmông: Khảo sát tập trung chủ yếu trên phân nhóm Hmông Lềnh (Hmông Hoa), chưa bao quát toàn diện các phân nhóm Hmông Đen, Hmông Trắng, Hmông Đỏ.
• Khung thời gian: Thực nghiệm sư phạm triển khai trong phạm vi một năm học (2017 - 2018), chưa có điều kiện thực hiện nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal study) kéo dài suốt 5 năm tiểu học của một lứa học sinh.

Định hướng nghiên cứu tương lai:

1. Mở rộng kiểm chứng mô hình can thiệp sư phạm trên các nhóm ngôn ngữ DTTS thuộc các ngữ hệ khác nhau (Tày - Thái, Môn - Khmer, Nam Đảo).
2. Phát triển phần mềm và ứng dụng học tập số hóa hỗ trợ nhận diện và luyện tập ngữ điệu, cử chỉ xưng hô tiếng Việt có tích hợp trí tuệ nhân tạo nhận dạng giọng nói học sinh DTTS.
3. Nghiên cứu sâu về tác động của môi trường song ngữ gia đình - nhà trường đối với tốc độ thụ đắc năng lực ngữ dụng của trẻ em vùng cao.
4. Xây dựng chuẩn khung năng lực giao tiếp tiếng Việt L2 chi tiết cho từng khối lớp bậc tiểu học vùng DTTS.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Công trình là một trong những luận án tiến sĩ tiên phong tại Việt Nam tích hợp trọn vẹn lý thuyết SLA quốc tế vào nghiên cứu chuyên sâu về ngữ dụng xưng hô cho học sinh DTTS, mở ra hướng nghiên cứu liên ngành giáo dục học ngôn ngữ thực chứng.
• Chuyển đổi thực tiễn giáo dục: Mô hình bài tập và phương pháp can thiệp đã được triển khai trực tiếp tại các trường tiểu học huyện Mường Nhé, Điện Biên, nâng cao năng lực sư phạm cho hàng trăm giáo viên cắm bản và cải thiện rõ nét sự tự tin trong giao tiếp của học sinh Hmông.
• Đóng góp chính sách: Kết quả nghiên cứu đóng góp cơ sở dữ liệu thực tiễn cho Ban Quản lý các Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học và Vụ Giáo dục Tiểu học (Bộ GD&ĐT) trong việc xây dựng tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy học tiếng Việt tăng cường cho học sinh vùng khó khăn.
• Giá trị xã hội và nhân văn: Nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt giúp trẻ em Hmông hòa nhập bình đẳng vào xã hội, xóa bỏ mặc cảm ngôn ngữ, bảo tồn sự đa dạng văn hóa song hành với nâng cao chất lượng dân trí quốc gia.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên Ngôn ngữ ứng dụng: Tiếp cận mô hình nghiên cứu kết hợp giữa phân tích lỗi tương phản ngôn ngữ và thực nghiệm sư phạm định lượng xử lý bằng thống kê toán học.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Chuyên viên Sở/Phòng GD&ĐT: Có cơ sở dữ liệu thực chứng để chỉ đạo chuyên môn, điều chỉnh phân phối chương trình môn Tiếng Việt linh hoạt theo đặc thù địa phương.
• Giáo viên tiểu học vùng dân tộc thiểu số: Sở hữu cẩm nang phương pháp giảng dạy trực quan (TPR, Role Play) và ngân hàng bài tập tình huống sinh động, dễ áp dụng ngay tại lớp học.
• Học sinh tiểu học người Hmông và cha mẹ học sinh: Được thụ hưởng phương pháp tiếp cận thân thiện, phát triển ngôn ngữ tự nhiên, tự tin giao tiếp trong trường học và đời sống cộng đồng.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng khái niệm "Năng lực giao tiếp xưng hô" của Nguyễn Văn Chiến (1993) từ phạm trù miêu tả ngôn ngữ học xã hội sang phạm trù sư phạm ứng dụng ngôn ngữ thứ hai (SLA). Công trình xác lập mô hình 3 trục tích hợp (Ngôn ngữ học đối chiếu $\leftrightarrow$ Tâm lý nhận thức theo lứa tuổi $\leftrightarrow$ Phương pháp dạy học hành động), chứng minh rằng việc nắm bắt từ xưng hô không đơn thuần là ghi nhớ từ vựng mà là quá trình thụ đắc năng lực định vị vai giao tiếp xã hội.

2. Điểm đột phá về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam?

Khác với các nghiên cứu trước đây về dạy tiếng Việt cho HS DTTS vốn chủ yếu dừng lại ở khảo sát định tính mô tả hiện tượng hoặc kinh nghiệm sư phạm đơn lẻ (Ngô Thị Thanh Quý, 2014; Nguyễn Kiến Thọ & Đào Thiện Xuân, 2016), luận án đã thiết kế thực nghiệm sư phạm bán thực nghiệm đối chứng nghiêm ngặt, sử dụng đầy đủ các chỉ số thống kê toán học ($\bar{X}, S^2, S, C_v$) và kiểm định ý nghĩa $t$-test của Student để lượng hóa chính xác mức độ tiến bộ của người học.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Việc tích lũy thời gian học tiếng Việt thụ động trên lớp (từ lớp 1 đến lớp 5 theo chương trình L1 truyền thống) không tự động sửa được lỗi xưng hô lệch chuẩn nếu không có can thiệp phương pháp L2. Học sinh lớp 5 vẫn mắc lỗi nghiêm trọng về sắc thái tôn ti và thường chọn giải pháp "im lặng/tránh né xưng hô" khi đối diện với các tình huống giao tiếp quy thức ngoài xã hội.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication Protocol) rõ ràng không?

Hoàn toàn có. Luận án mô tả chi tiết quy trình 4 bước thiết kế bài tập xưng hô, tiêu chí lựa chọn ngữ liệu đối chiếu Việt - Hmông, giáo án mẫu áp dụng quy trình 3 giai đoạn của TPR và Role Play, cùng bảng biểu tiêu chí chấm điểm và công thức toán thống kê kiểm định, cho phép các nhà nghiên cứu khác tái lập chính xác trên các nhóm đối tượng DTTS tương tự.

5. Lộ trình phát triển học thuật 10 năm tiếp theo từ công trình này?

Mở rộng xây dựng "Bản đồ đối chiếu ngữ dụng xưng hô các dân tộc thiểu số Việt Nam", phát triển hệ thống học liệu đa phương tiện tương tác và ứng dụng công nghệ xử lý ngôn ngữ tự nhiên (NLP) nhằm cá nhân hóa việc sửa lỗi xưng hô L2 cho học sinh vùng cao.

Kết luận

1. Khẳng định tính tất yếu khoa học của việc chuyển đổi phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông từ tiếp cận tiếng mẹ đẻ sang tiếp cận ngôn ngữ thứ hai (L2).
2. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về thụ đắc L2, năng lực giao tiếp xưng hô và chỉ ra bản chất các lỗi chuyển di tiêu cực bắt nguồn từ sự khác biệt loại hình giữa tiếng Việt và tiếng Hmông Lềnh.
3. Đề xuất và thực nghiệm thành công hệ thống 3 phương pháp dạy học tích cực (TPR, Role Play, Phân tích ngôn ngữ) kết hợp ma trận bài tập tình huống 3 cấp độ phân hóa.
4. Chứng minh bằng số liệu thống kê toán học ($p < 0.05$) về tính khả thi, hiệu quả vượt trội của các biện pháp can thiệp trong việc nâng cao kết quả học tập và thu hẹp độ phân hóa chất lượng giáo dục tại huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên.
5. Mở ra hướng nghiên cứu liên ngành bền vững giữa ngôn ngữ học ứng dụng và giáo dục học thực nghiệm, đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. NGHIÊN CỨU VỀ TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT Từ xưng hô là một phân lớp quan trọng trong mỗi ngôn ngữ, lớp từ này đã thu hút sự nghiên cứu của rất nhiều nhà ngôn ngữ học. Từ xưng hô tiếng Việt đã được một số nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm. Bài nghiên cứu “Chinese Influence on Vietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference” của Mark Alves (2017) [99] đánh giá khía cạnh từ vựng và xã hội học của hệ thống từ xưng hô tiếng Việt bao gồm đại từ xưng hô, danh từ thân tộc, tên riêng, danh từ chỉ nghề nghiệp, chức danh) dưới tác động của tiếng Trung Quốc từ thời kì Bắc thuộc cho tới thời tiền hiện đại.

Khoảng thời gian được nghiên cứu một phần dựa trên các tài liệu lịch sử và một phần dựa trên các mô hình ngữ âm Hán - Việt tồn tại trong tiếng Việt. Trong nghiên cứu “Vietnamese Terms of Address and Person - References: Ideological Change and Stability”, Chew Grace (2015) [85] đã dựa trên quan điểm lịch sử thực tế trong việc mô tả và so sánh sự phát triển đáng kinh ngạc về mặt ngữ nghĩa và chức năng của từ xưng hô tiếng Việt. Về mặt lí thuyết, nó biểu thị sự thay đổi về chức năng và ý nghĩa của các diễn ngôn, sự thay đổi đó xuất hiện là bởi ảnh hưởng của ý thức hệ, nó có thể phát triển hoặc suy giảm do bối cảnh rộng của chính trị, xã hội. Ở Việt Nam, có thể nói, vấn đề từ xưng hô trong tiếng Việt đã được các nhà ngôn ngữ học quan tâm từ rất sớm.

Lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt đã trải qua hơn 350 năm kể từ những trang viết của Alexandre de Rhodes. Ngay từ năm 1651, trong cuốn “Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh”, Alexandre de Rhodes đã miêu tả các từ xưng hô tiếng Việt trong một vài trang. Các đại từ nhân xưng cũng như các danh từ thân tộc có chức năng xưng hô như: ông, bà, cậu, bác. đã được ông nhắc đến một cách sơ lược (Dẫn theo [24]).

Theo Nguyễn Phú Phong, “cho đến nay người đã cung cấp một bảng đại danh từ nhân xưng sớm nhất và đầy đủ nhất là Trương Vĩnh Ký trong cuốn “Grammare de la langue annamite”, 1884. Tác giả đã dành 30 trang để nói về đại từ nhân xưng (Dẫn theo [24, tr. Trần Trọng Kim trong cuốn “Việt Nam văn phạm” (1940) đã gọi lớp từ này là “đại danh từ”. 9 Emeneau trong công trình “Studies in Vietnamese Grammar” đã viết về đại từ xưng hô với 30 trang.

Ông cho rằng “Trong tiếng Việt rõ ràng là có các đại từ nhân xưng (đích thực) mà một bộ phận nghĩa của nó là nhằm chỉ rõ người nói và người nghe nhưng chúng cũng bị hạn chế rất nhiều trong khi xuất hiện về sự bày tỏ niềm kính trọng đối với người nghe. Những đại từ nhân xưng này chỉ giới hạn trong những hoàn cảnh không cần thiết phải có thái độ kính trọng, ví dụ khi người nói có một thái độ bề trên đối với người nghe hoặc trong những hoàn cảnh mà rất hiếm có là khi người nói và người nghe xem như hoàn toàn bình đẳng với nhau” [24, tr. Việc nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt có thể được chia thành hai giai đoạn gắn với các giai đoạn của lí thuyết ngôn ngữ: từ chủ nghĩa cấu trúc đến lí thuyết giao tiếp. Có khá nhiều công trình đã nghiên cứu về vấn đề xưng hô trong tiếng Việt.

Từ xưng hô được các nhà ngôn ngữ học miêu tả khi viết về từ loại tiếng Việt. Giai đoạn này, các nhà Việt ngữ học gọi các từ dùng để xưng hô là “đại từ nhân xưng”. Đó là ý kiến của các tác giả: Trần Trọng Kim, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Chiến, Lê Biên. Nguyễn Văn Chiến trong giai đoạn đầu nghiên cứu cho rằng các từ xưng hô lâm thời là từ loại đại từ: “Khác với hàng loạt ngôn ngữ Ấn Âu biến hình, hệ thống đại từ nhân xưng ngôn ngữ quốc gia Đông Nam Á thường là những hệ thống mở, không thuần nhất về chủng loại các yếu tố tạo thành.

Tính không thuần nhất này là hậu quả của một xu hướng ngôn ngữ chung, khá phổ biến trong khu vực: tiếp nhận những yếu tố phi đại từ, chủ yếu là những hệ thống từ loại lân cận, trên những “bậc”, những “trình độ tích hợp” khác nhau vào hệ thống đại từ” [18, tr. Trong cuốn “Từ loại tiếng Việt hiện đại” [8], khi phân chia hệ thống từ loại tiếng Việt, ở các tiểu loại đại từ, tác giả Lê Biên cho rằng tiểu loại đại từ quan trọng nhất là “đại từ xưng hô”. Những đại từ xưng hô trong tiếng Việt có thể được chia thành hai lớp: - Ở tiếng Việt, các đại từ xưng hô gốc, đích thực rất ít: “tao, ta, mày, nó, hắn” và chỉ xuất hiện ở những sắc thái biểu cảm không lịch sự (thân mật, thô tục, khinh thường). - Có nhiều yếu tố được đại từ hóa dùng để xưng hô như: + Những từ nguyên là danh từ đã trở thành đại từ thực sự: “tôi, tớ, mình hoặc còn dấu ấn danh từ khá rõ: chàng, nàng, thiếp, người, ngài, người ta.” 10 + Những danh từ lâm thời đảm nhận chức danh đại từ, đó là những danh từ chỉ người thuộc quan hệ gia tộc, thân thuộc như: “cụ, ông, bà, cha, mẹ, chú, bác, cậu, cô dì, mợ, thím”.

+ Các danh từ: “bạn, đồng chí” + Các danh từ chỉ học hàm, học vị, tước hiệu: “giáo sư, tiến sĩ, đại tướng” + Các tên riêng của người + Các đại từ chỉ định: “ấy, đấy, đây” + Một số từ có nguồn gốc vay mượn từ gốc Hán, gốc Pháp Tác giả Lê Biên cũng chú ý: “Những đại từ xưng hô gốc, thiếu từ biểu thị sắc thái biểu cảm lịch sự, do đó, hầu hết danh từ chỉ người trong quan hệ gia tộc, thân thuộc đều có thể dùng làm từ xưng hô để thể hiện sắc thái này” [8, tr. Trong cuốn “Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt”, nhóm tác giả Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến cũng cho rằng đại từ nhân xưng là một nhóm trong đại từ: “Đại từ bao gồm nhiều nhóm, cụ thể là đại từ nhân xưng, đại từ thay thế, đại từ chỉ định, đại từ chỉ lượng. Trong đó đại từ nhân xưng có tính chất của từ thực nhiều hơn. Giai đoạn nghiên cứu thứ hai gắn liền với thuật ngữ “từ xưng hô”.

Từ xưng hô trong tiếng Việt được nghiên cứu từ lí thuyết giao tiếp, xưng hô gắn với văn hóa giao tiếp của cộng đồng. Khái niệm từ xưng hô có ngoại diên rộng hơn đại từ nhân xưng. Vì ngoài đại từ nhân xưng thực thụ, từ xưng hô còn tiếp thu rất nhiều từ thuộc các từ lọai khác vào hệ thống để đảm nhiệm chức năng xưng hô. Từ xưng hô được nghiên cứu gắn với cách ứng xử và đặt trong chiều sâu văn hóa của mỗi dân tộc, vùng miền.

Người có công sức nghiên cứu sâu ở mảng từ xưng hô, trước hết phải kể đến Nguyễn Văn Chiến. Ông đã viết nhiều cuốn sách và bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về từ xưng hô bằng phương pháp tiếp cận hệ thống. Ở bài viết “Bình diện xã hội của ngữ dụng học tương phản các từ xưng hô và các thành ngữ” [19], nhóm tác giả Nguyễn Văn Chiến, Nguyễn Xuân Hòa đã khẳng định “Tên gọi từ xưng hô cho thấy: chính bản thân thuật ngữ này không có “chỗ đứng” trong kí hiệu học cú học và nghĩa học. Đây không phải là những đơn vị thuần túy của hệ thống - cấu trúc ngôn ngữ.

Bằng chứng là sự tồn tại những ngôn ngữ, trong đó lớp từ xưng hô chứa đựng một tập hợp 11 các từ loại khác nhau, rất phong phú và đa dạng. Từ xưng hô chỉ có thể được định nghĩa trong hoạt động giao tiếp, trong mối quan hệ trực tiếp giữa những người giải thuyết kí hiệu và bản thân kí hiệu ngôn ngữ” [19, tr. Trong bài “Lớp từ xưng hô tiếng Việt trong lí thuyết và thực tế đối dịch với các ngôn ngữ khác” [22], Nguyễn Văn Chiến đã cho rằng nếu coi tiếng Việt là ngôn ngữ phiên dịch để chuyển dịch các ngôn ngữ khác qua nó thì lớp từ xưng hô của tiếng Việt là một hiện tượng đầy thú vị nhưng cũng gây ra rất nhiều chuyện rắc rối. Trong cuốn “Ngôn ngữ học đối chiếu và đối chiếu các ngôn ngữ Đông Nam Á” [18], Nguyễn Văn Chiến đã phân tích đại từ nhân xưng tiếng Việt trong sự đối chiếu với đại từ nhân xưng của những ngôn ngữ khác, gần và cùng loại hình.

Tác giả đã đối chiếu hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Việt trong sự phân tích tương phản với hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Khơme và tiếng Lào. Trong bài viết “Danh từ thân tộc Việt trong hai loại hình ngôn ngữ đối chiếu: Khơme, Lào và Nga, Tiệp, Anh” [23], Nguyễn Văn Chiến định nghĩa danh từ thân tộc là những từ biểu thị khái niệm và quan hệ thân tộc gia đình. Tác giả đã đối chiếu danh từ thân tộc Việt trên các mặt nội dung, hình thức, số lượng, phẩm chất với những ngôn ngữ khác loại hình (tiếng Nga Tiệp - ngôn ngữ Slavơ biến hình, tổng hợp tính; tiếng Anh - ngôn ngữ Ấn Âu biến hình, phân tích tính), với những ngôn ngữ cùng loại hình (tiếng Khơme, Lào - ngôn ngữ đơn lập, phân tích tính). Trong hướng nghiên cứu này, phải kể đến cuốn “Tiến tới xác lập vốn từ vựng văn hóa Việt” của Nguyễn Văn Chiến [24].

Có thể nói đây là một công trình nghiên cứu tiếp cận vốn từ vựng Việt ngữ một cách có hệ thống dưới ánh sáng của ngôn ngữ - văn hóa học. Trong cuốn sách, tác giả đã phân tích mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa. Ở chương 3, tác giả đã phân tích các danh từ chỉ quan hệ thân tộc và các từ xưng hô trong tiếng Việt. Theo Nguyễn Văn Chiến, trong các từ biểu thị cơ cấu và tổ chức xã hội người Việt, lớp từ có vị trí xứng đáng nhất, xét ở góc diện ngôn ngữ - văn hóa học phải là các từ chỉ quan hệ thân tộc và các từ xưng hô.

Đây là hai nhóm từ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tiêu biểu cho việc nghiên cứu ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. Số lượng các đại từ nhân xưng gốc, thực thụ rất ít, chỉ phân bố ở những sắc thái xưng hô biểu cảm không lịch sự nếu nhìn ở mặt cắt đồng đại. Vì thế, khi thể hiện thái độ xưng hô lịch sự, tiếng Việt phải mượn các đơn vị từ vựng thuộc nhiều lớp từ loại 12 khác nhau.