Luận Án Tiến Sĩ: Phương Pháp Dạy Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc H'Mông

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích giáo dục dạy học từ xưng hô tiếng việt cho học sinh tiểu học dân tộc hmông, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm, đóng góp tri thức

• Tác giả: Nguyễn Thu Phương
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Quang Ninh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
• Đề tài: Dạy Học Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc H'Mông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cảm ơn
• Lời cam đoan
• Danh mục chữ viết tắt
• Danh mục bảng
• Danh mục hình
• Danh mục sơ đồ
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 2.1. Đối tượng nghiên cứu
• 2.2. Phạm vi nghiên cứu
• 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 3.1. Mục đích nghiên cứu
• 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 4. Phương pháp nghiên cứu
• 4.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
• 4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
• 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
• 5. Giả thuyết khoa học
• 6. Dự kiến đóng góp của luận án
• 6.1. Về mặt lý luận
• 6.2. Về mặt thực tiễn
• 7. Kết cấu của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt
• 1.2. Nghiên cứu về phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai
• 1.3. Nghiên cứu về dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai
• 1.4. Nghiên cứu về việc dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
• 1.5. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC HMÔNG
• 2.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.1.1. Tiếng Việt với học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.1.2. Dạy học từ xưng hô tiếng Việt dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
• 2.1.3. Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông
• 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 2.2.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông
• 2.2.2. Dạy học từ xưng hô trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn
• 2.2.3. Thực trạng dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học Hmông
• 2.2.4. Thực trạng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của học sinh tiểu học Hmông
• 2.3. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC HMÔNG
• 3.1. Một số yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 3.2. Sử dụng một số phương pháp vào dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 3.2.1. Phương pháp trực quan hành động (Total physical response)
• 3.2.2. Phương pháp đóng vai (Role play)
• 3.2.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis)
• 3.3. Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 3.3.1. Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 3.3.2. Mô tả hệ thống bài tập
• 3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 3.4. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
• 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 4.2.2. Thời gian thực nghiệm
• 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.3.1. Nội dung thực nghiệm
• 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.6. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
• 4.7. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
• Một số đề xuất
• Tài liệu tham khảo
• Những công trình nghiên cứu của tác giả liên quan đến đề tài luận án

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phương pháp dạy tiếng Việt

Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông cần được thiết kế đặc biệt để phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của các em. Phương pháp dạy tiếng Việt không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức ngôn ngữ mà còn phải chú trọng đến việc phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Việt. Việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt là một phần quan trọng trong giao tiếp hàng ngày, giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách thức tương tác trong xã hội. Theo nghiên cứu, việc dạy từ xưng hô không chỉ giúp học sinh nâng cao khả năng giao tiếp mà còn góp phần vào việc hình thành nhân cách và thái độ của các em trong môi trường học tập. Đặc biệt, trong bối cảnh học sinh dân tộc H'Mông, việc sử dụng từ xưng hô đúng cách sẽ giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp với bạn bè và giáo viên.

1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học dân tộc H Mông

Học sinh tiểu học dân tộc H'Mông thường gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của các em có thể ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ. Nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh H'Mông thường sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng ngày, dẫn đến việc thiếu hụt trong việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp mà còn làm giảm sự tự tin của các em trong môi trường học tập. Do đó, việc áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp là rất cần thiết để giúp các em vượt qua những rào cản này.

II. Cơ sở lý luận của việc dạy từ xưng hô tiếng Việt

Cơ sở lý luận cho việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông bao gồm việc nghiên cứu các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Theo đó, việc dạy từ xưng hô không chỉ đơn thuần là việc truyền đạt kiến thức ngôn ngữ mà còn phải chú trọng đến việc phát triển kỹ năng giao tiếp. Các lý thuyết này nhấn mạnh rằng, việc học ngôn ngữ cần phải được thực hiện trong bối cảnh giao tiếp thực tế, nơi mà học sinh có thể áp dụng những gì đã học vào cuộc sống hàng ngày. Việc sử dụng từ xưng hô trong tiếng Việt không chỉ phản ánh mối quan hệ giữa người nói và người nghe mà còn thể hiện thái độ và cảm xúc của người nói. Do đó, việc dạy từ xưng hô cần phải được thực hiện một cách có hệ thống và khoa học.

2.1. Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng H Mông

Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng H'Mông có những điểm tương đồng và khác biệt rõ rệt. Trong tiếng Việt, từ xưng hô rất phong phú và đa dạng, phản ánh các mối quan hệ xã hội phức tạp. Ngược lại, trong tiếng H'Mông, hệ thống từ xưng hô có phần đơn giản hơn nhưng lại mang đậm tính văn hóa và truyền thống. Việc so sánh và đối chiếu giữa hai hệ thống từ xưng hô này sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn về những khó khăn mà học sinh H'Mông gặp phải khi học tiếng Việt. Điều này cũng giúp giáo viên xây dựng các phương pháp dạy học phù hợp, giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và sử dụng từ xưng hô trong tiếng Việt.

III. Phương pháp dạy học từ xưng hô tiếng Việt

Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông là rất cần thiết. Các phương pháp như phương pháp trực quan hành động và phương pháp đóng vai có thể giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và ghi nhớ cách sử dụng từ xưng hô trong các tình huống giao tiếp thực tế. Ngoài ra, việc xây dựng một hệ thống bài tập phong phú và đa dạng sẽ giúp học sinh có cơ hội thực hành và rèn luyện kỹ năng giao tiếp của mình. Các bài tập này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích các em tham gia vào các hoạt động giao tiếp một cách tự tin.

3.1. Xây dựng hệ thống bài tập dạy từ xưng hô

Hệ thống bài tập dạy từ xưng hô cần được thiết kế sao cho phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh. Các bài tập có thể bao gồm các tình huống giao tiếp thực tế, giúp học sinh thực hành sử dụng từ xưng hô trong các ngữ cảnh khác nhau. Việc sử dụng các trò chơi ngôn ngữ và hoạt động nhóm cũng sẽ tạo ra không khí học tập vui vẻ, giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn với việc học tiếng Việt. Đồng thời, giáo viên cần thường xuyên đánh giá và điều chỉnh hệ thống bài tập để đảm bảo tính hiệu quả và phù hợp với sự phát triển của học sinh.

IV. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong quá trình nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông. Qua thực nghiệm, giáo viên có thể đánh giá được tính khả thi của các phương pháp đã đề xuất và điều chỉnh chúng cho phù hợp với thực tế giảng dạy. Việc thực hiện các bài kiểm tra và đánh giá định kỳ sẽ giúp giáo viên nắm bắt được tiến bộ của học sinh trong việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt. Đồng thời, thực nghiệm cũng giúp giáo viên thu thập được những phản hồi quý giá từ học sinh, từ đó cải thiện chất lượng dạy học.

4.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Đánh giá kết quả thực nghiệm là bước quan trọng để xác định hiệu quả của các phương pháp dạy học đã áp dụng. Giáo viên cần sử dụng các tiêu chí đánh giá rõ ràng và cụ thể để đo lường sự tiến bộ của học sinh trong việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt. Các kết quả thu được từ thực nghiệm sẽ là cơ sở để giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp. Việc đánh giá cũng cần được thực hiện một cách thường xuyên để đảm bảo rằng học sinh luôn nhận được sự hỗ trợ cần thiết trong quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thu Phương thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Quang Ninh, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2019, thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số: 9140111).

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả căn cứ vào các chủ trương, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, cụ thể là Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI về việc ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng đồng bào dân tộc thiểu số (DTTS). Cùng với đó, các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo như Công văn số 7679/BGD&ĐT-GDTH ngày 22/8/2008, Công văn số 8114/BGD&ĐT-GDTH ngày 15/9/2009 và Thông báo số 145/TB-BGD&ĐT ngày 02/04/2010 đã xác định nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS cấp tiểu học là nhiệm vụ trọng tâm. Về mặt ngôn ngữ và văn hóa, từ xưng hô tiếng Việt được định vị là một hệ thống mở, phức vi, nhạy cảm và khúc xạ sâu sắc truyền thống văn hóa dân tộc; việc sử dụng từ xưng hô thể hiện mối quan hệ thân - sơ, khinh - trọng, vị thế xã hội và vai giao tiếp. Đối với học sinh dân tộc Hmông, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai (NN2), do đó hệ thống từ xưng hô trở thành một rào cản ngôn ngữ lớn. Trong khi đó, chương trình và sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt hiện hành được thiết kế đồng nhất cho học sinh cả nước trên định hướng dạy tiếng mẹ đẻ (TMĐ), chưa tính đến đặc thù tiếp nhận của học sinh DTTS học tiếng Việt như NN2. Phương pháp dạy học của giáo viên tại vùng cao còn nặng tính áp đặt, môi trường giao tiếp tiếng Việt của học sinh bên ngoài lớp học rất hạn chế. Khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định là việc thiếu vắng một công trình nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu về phương pháp dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông theo lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất và vận dụng các biện pháp dạy học nhằm nâng cao khả năng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt trong giao tiếp cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông, góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt với tư cách là NN2 ở trường tiểu học.

Để hiện thực hóa mục đích trên, luận án giải quyết 4 nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Hệ thống hóa lí luận về dạy học NN2 và thụ đắc NN2, từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông; so sánh, đối chiếu để chỉ ra sự đồng nhất và khác biệt cơ bản nhất giữa từ xưng hô, cách xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông.
2. Khảo sát thực trạng nội dung tài liệu dạy học từ xưng hô trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành, SGK Tiếng Việt tiểu học và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 (phần tiếng Việt bậc tiểu học).
3. Đề xuất các yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt; vận dụng một số phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng tiếp nhận và nội dung dạy học; xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm nâng cao việc dùng từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông.
4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, phân tích, đánh giá tính khả thi của các phương pháp dạy học và hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt đã đề xuất.

Đối tượng nghiên cứu của công trình là việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông. Phạm vi nghiên cứu về không gian tập trung khảo sát sâu và thực nghiệm sư phạm theo phương thức nghiên cứu trường hợp tại 03 trường tiểu học bán trú thuộc huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên, bao gồm: Trường Tiểu học Trần Văn Thọ, Trường Tiểu học Nậm Pố và Trường Tiểu học Nậm Kè số 2. Phạm vi thời gian và đối tượng khảo sát thực nghiệm tập trung vào học sinh lớp 1 (giai đoạn đầu cấp) và học sinh lớp 5 (giai đoạn cuối cấp) trong năm học 2017 - 2018.

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Học sinh tiểu học dân tộc Hmông sử dụng từ xưng hô tiếng Việt còn nhiều bất cập do sự chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ) từ tiếng mẹ đẻ. Nếu giáo viên nắm được các phương pháp dạy học tích cực và sở hữu một hệ thống bài tập rèn luyện khoa học thì học sinh tiểu học dân tộc Hmông sẽ sử dụng từ xưng hô tiếng Việt hiệu quả hơn, từ đó nâng cao năng lực giao tiếp tiếng Việt.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu trong luận án được phân chia thành 4 mảng nghiên cứu chính:

Mảng nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt: Lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt trải dài hơn 350 năm, bắt đầu từ cuốn Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh (1651) của Alexandre de Rhodes, tiếp nối qua công trình Grammaire de la langue annamite (1884) của Trương Vĩnh Ký với bảng đại danh từ nhân xưng dài 30 trang, Việt Nam văn phạm (1940) của Trần Trọng Kim, và Studies in Vietnamese Grammar của M. B. Emeneau. Trong giai đoạn cấu trúc luận, các tác giả như Lê Biên (Từ loại tiếng Việt hiện đại), Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến tiếp cận lớp từ này dưới góc độ ngữ pháp - từ loại, phân chia đại từ xưng hô gốc và các danh từ thân tộc, danh từ chỉ chức vị được đại từ hóa. Bước sang giai đoạn lí thuyết giao tiếp và ngôn ngữ học xã hội, Nguyễn Văn Chiến qua các công trình (1992, 1993, 2001) và cuốn Tiến tới xác lập vốn từ vựng văn hóa Việt đã đưa ra khái niệm "năng lực giao tiếp xưng hô" (gồm kiến thức xưng hô ngôn ngữ học, kĩ năng xưng hô hỗ trợ và kiến thức văn hóa xưng hô), đồng thời phân lập hiện tượng xưng hô tương ứng chính xác và không chính xác. Trương Thị Diễm (Từ xưng hô có nguồn gốc danh từ thân tộc) nghiên cứu lớp từ này trên ba bình diện ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng. Nguyễn Văn Khang (Ngôn ngữ học xã hội, 1999, 2014) khảo sát biến đổi của từ xưng hô qua các thời kỳ lịch sử. Các nghiên cứu quốc tế như Mark Alves (2017) khảo sát ảnh hưởng của tiếng Hán lên đại từ xưng hô tiếng Việt, và Chew Grace (2015) nghiên cứu biến đổi ý thức hệ trong diễn ngôn xưng hô tiếng Việt.

Mảng nghiên cứu về phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai: Jack C. Richards và Theodore S. Rodgers (Approaches and Methods in Language Teaching) phân tích 3 cách nhìn nhận về ngôn ngữ: cấu trúc, chức năng (Wilkins, Robinson) và tương tác. Về lý thuyết học tập, Charles A. Curran (1972) xây dựng phương pháp tư vấn - học tập, James J. Asher (1969, 1977) phát triển phương pháp phản xạ toàn thân (Total Physical Response - TPR). H. H. Stern (Fundamental Concepts of Language Teaching, 1983/1997) tổng kết các mô hình dạy học ngôn ngữ của Campbell (1980), Spolsky (1978), Ingram (1980), William Francis Mackey (mô hình tương tác M-T-I-S-L), Peter Strevens (1976, 1977 - mô hình 12 phần tử), và mô hình ba mức độ của Stern (Nền tảng, Tương tác, Thực hành). Alice Omaggio Hadley nghiên cứu vai trò của yếu tố cá nhân người học; Jill Kerper Mora và Francis Mangubhai khảo sát các phương pháp thực hành ngôn ngữ thứ hai.

Mảng nghiên cứu về dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai: Nguyễn Thiện Giáp (Những lĩnh vực ứng dụng của Việt ngữ học) phân biệt bản chất giữa việc học tiếng mẹ đẻ và học tiếng Việt như NN2, đồng thời tổng kết 3 mô hình dạy học ngôn ngữ DTTS và tiếng Việt từng thử nghiệm tại Việt Nam (dạy tiếng Việt sau tiếng dân tộc, dạy song song, và dạy tiếng Việt ngay từ đầu cấp kết hợp dạy tiếng dân tộc ở lớp cuối). Nguyễn Thị Phương Thảo (Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông) lập bảng đối chiếu 5 điểm khác biệt giữa học ngôn ngữ thứ nhất và NN2, đồng thời đề xuất vận dụng phương pháp TPR. Lại Cao Nguyện phân tích các giai đoạn tâm lý khi dạy tiếng Việt cho người nước ngoài.

Mảng nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số: Nguyễn Văn Khang phân tích tác động xã hội và quá trình đô thị hóa đối với ngôn ngữ DTTS. Ngô Thị Thanh Quý khảo sát thực trạng rào cản dạy tiếng Việt tại vùng Tây Bắc do áp dụng phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ. Nguyễn Thị Thu Thủy khảo sát năng lực viết của học sinh tiểu học vùng Tây Bắc; Phạm Văn Trường nghiên cứu khó khăn tại Yên Bái; Trần Thị Ngọc Anh đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực tiếng Việt. Các tác giả Nguyễn Diệu Thương và Phạm Hùng Linh nghiên cứu trường hợp học sinh Hmông tại trường Tiểu học Tả Ngài Chồ (Mường Khương, Lào Cai); Nguyễn Kiến Thọ và Đào Thiện Xuân nghiên cứu tại xã Cát Thịnh (Văn Chấn, Yên Bái). Ngoài ra, các dự án thực nghiệm như Chương trình SEQAP của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ phối hợp với UNICEF Việt Nam (2010) đã đặt nền móng cho dạy học tiếng Việt trong môi trường đa ngữ.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Mặc dù các công trình đi trước đã khảo sát thực trạng năng lực tiếng Việt nói chung hoặc nghiên cứu từ xưng hô trên bình diện miêu tả ngôn ngữ học, chưa có công trình nào trực tiếp xây dựng quy trình, phương pháp và hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt chuyên biệt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông dựa trên nền tảng lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phân tích lỗi giao thoa ngôn ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các cơ sở lý thuyết và khái niệm chuyên ngành sau:

• Lý thuyết ngôn ngữ học và dụng học: Khái niệm từ xưng hô, đại từ nhân xưng, danh từ thân tộc làm từ xưng hô; mô hình phân loại xưng hô tương ứng chính xác và tương ứng không chính xác (Nguyễn Văn Chiến); khái niệm "năng lực giao tiếp xưng hô".
• Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition - SLA): Luận án tiếp thu phân loại của Rod Ellis giữa thụ đắc tự nhiên (naturalistic acquisition) và thụ đắc qua chỉ dẫn (instructed acquisition); phân biệt giữa thụ đắc tự phát (spontaneous acquisition) và có chỉ dẫn (guided acquisition) của Wolfgang Klein (1986); quan niệm của Stephen Krashen (1981) về sự khác nhau giữa thụ đắc (vô thức) và học tập (có ý thức).
• Các giai đoạn phát triển và thụ đắc ngôn ngữ: Luận án kết hợp mô hình 5 giai đoạn thụ đắc NN2 của Krashen: (1) Giai đoạn im lặng (silence/reception), (2) Giai đoạn hành ngôn sớm (early production), (3) Giai đoạn xuất hiện lời nói (speech emergence), (4) Giai đoạn tiền lưu loát (intermediate fluency), (5) Giai đoạn lưu loát (advanced). Thuyết thời kỳ nhạy cảm ngôn ngữ của Eric Lenneberg (1967) về độ tuổi trước dậy thì; thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1970) xác định lứa tuổi học sinh tiểu học (7 - 11 tuổi) nằm ở giai đoạn thao tác cụ thể, đòi hỏi việc dạy học phải dựa trên trực quan và hành động thực tế.
• Lý thuyết tâm lý học và động cơ học tập: Thuyết nhu cầu nhân văn của Abraham Maslow; thuyết động cơ học tập của Robert Gardner (1970) phân biệt động cơ công cụ và động cơ hòa nhập.
• Lý thuyết phân tích lỗi (Error Analysis): Kế thừa nghiên cứu của S. P. Corder, Robert Lado và Jack C. Richards; phân loại lỗi thành lỗi giao thoa do chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ (interlingual errors / negative transfer) và lỗi chuyển tiếp nội tại (developmental errors).

Luận án áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp kết hợp định tính và định lượng:

• Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Hệ thống hóa các lý thuyết ngôn ngữ, giáo dục học, phân tích chương trình SGK Tiếng Việt hiện hành và chương trình 2018.
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Sử dụng phiếu hỏi dành cho giáo viên và phiếu bài tập khảo sát học sinh tại 03 trường tiểu học bán trú huyện Mường Nhé; kết hợp quan sát, dự giờ các tiết dạy học tiếng Việt.
• Phương pháp phỏng vấn sâu: Trực tiếp phỏng vấn giáo viên về thuận lợi, khó khăn trong tổ chức dạy học; phỏng vấn học sinh về hứng thú và khả năng tiếp nhận ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế mô hình thực nghiệm đối chứng giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC) trên đối tượng học sinh lớp 1 và lớp 5.
• Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê giáo dục để tính điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($C_v$); kiểm định sự khác biệt giữa hai mẫu độc lập bằng kiểm nghiệm Student (so sánh giá trị $t$ tính toán với giá trị tới hạn $t_{(\alpha, k)}$ tra bảng).

Nguồn tư liệu và dữ liệu của luận án bao gồm: văn bản Chương trình GDPT môn Ngữ văn hiện hành và Chương trình 2018 (Thông tư 32/2018/TT-BGD&ĐT); ngữ liệu bài học trong SGK Tiếng Việt tiểu học (đặc biệt các bài lớp 5: "Đại từ", "Đại từ xưng hô"); bảng đại từ nhân xưng tiếng Việt và tiếng Hmông Lềnh; số liệu điều tra giáo viên, học sinh và kết quả kiểm tra thực nghiệm tại 03 trường tiểu học: Trần Văn Thọ, Nậm Pố, Nậm Kè số 2 thuộc huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên.

Nội dung chính theo từng chương

Cấu trúc tổng thể của luận án được thể hiện qua hệ thống bảng và chương mục dưới đây:

Phần/Chương	Tên chương mục chính	Nội dung trọng tâm
Mở đầu	Lí do chọn đề tài, đối tượng, phương pháp	Xác lập cơ sở khoa học, giả thuyết và địa bàn Mường Nhé
Chương 1	Tổng quan về vấn đề nghiên cứu	Điểm luận 4 mảng lý thuyết trong và ngoài nước
Chương 2	Cơ sở khoa học của việc dạy học từ xưng hô	Lý luận thụ đắc NN2, đối chiếu Việt - Hmông, khảo sát thực trạng
Chương 3	Tổ chức dạy học từ xưng hô tiếng Việt	3 phương pháp (TPR, Đóng vai, Phân tích ngôn ngữ) và hệ thống bài tập
Chương 4	Thực nghiệm sư phạm	Đo lường thực nghiệm lớp 1 và lớp 5, kiểm định $t$-Student
Kết luận	Kết luận và đề xuất	Khái quát kết quả và kiến nghị chính sách, chuyên môn

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương này dành cho việc điểm luận toàn diện lịch sử nghiên cứu từ xưng hô trong tiếng Việt và các lí thuyết dạy học ngôn ngữ thứ hai. Luận án phân tích sự phát triển của nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt qua hai giai đoạn lớn: từ miêu tả cấu trúc ngữ pháp (xem từ xưng hô là tiểu loại đại từ nhân xưng) sang nghiên cứu theo lí thuyết giao tiếp và ngôn ngữ học xã hội (mở rộng sang danh từ thân tộc, nghiên cứu quy tắc ứng xử văn hóa). Ở mảng dạy học NN2, tác giả hệ thống hóa các mô hình kinh điển từ phương Tây (mô hình Campbell, Spolsky, Ingram, Mackey, Strevens và Stern), chỉ ra mối quan hệ tương tác giữa ngôn ngữ học nền tảng, giáo dục học và các yếu tố xã hội - môi trường. Khi đánh giá các nghiên cứu trong nước về dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS, luận án chỉ rõ các công trình chủ yếu tiếp cận theo diện rộng tại khu vực Tây Bắc hoặc các mô hình dự án thực nghiệm song ngữ (SEQAP, UNICEF), chưa đi sâu vào việc giải quyết cơ chế thụ đắc một lớp từ vựng - ngữ dụng đặc thù như từ xưng hô cho học sinh dân tộc Hmông.

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông

Chương 2 thiết lập nền tảng lý luận và thực tiễn của đề tài thông qua hai nội dung lớn:

1. Cơ sở lí luận: Luận án xác định địa vị pháp lý của tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia và ngôn ngữ hành chính theo Hiến pháp năm 1992 (sửa đổi năm 2013). Tuy nhiên, về mặt bản thể ngôn ngữ đối với học sinh Hmông thuần chủng tại Mường Nhé, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai. Tác giả vận dụng lí thuyết thụ đắc NN2 (Krashen), chỉ ra rằng học sinh tiểu học đang ở thời kỳ nhạy cảm ngôn ngữ (Lenneberg) và giai đoạn nhận thức thao tác cụ thể (Piaget). Về mặt đối chiếu ngôn ngữ (Bảng 2.1 và Bảng 2.2 trong văn bản), luận án đối sánh hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Việt với tiếng Hmông Lềnh: tiếng Hmông Lềnh có hệ thống đại từ nhân xưng cấu trúc đơn giản, ít biến thể biểu cảm, không dùng danh từ thân tộc để xưng hô xã hội rộng rãi như tiếng Việt. Sự khác biệt này dẫn đến hiện tượng chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ).
2. Cơ sở thực tiễn: Tác giả khảo sát chương trình hiện hành và Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn cấp tiểu học (Bảng 2.4 và 2.5), xác định nội dung xưng hô được tích hợp qua 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và dạy trực tiếp qua bài "Đại từ", "Đại từ xưng hô" ở lớp 5. Khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên tại huyện Mường Nhé cho thấy giáo viên gặp nhiều khó khăn (Bảng 2.6) và còn lúng túng trong việc lựa chọn phương pháp phù hợp (Bảng 2.7). Khảo sát thực trạng sử dụng ngôn ngữ của học sinh lớp 1 và lớp 5 (Hình 2.8, Hình 2.9, Sơ đồ 2.1 và Sơ đồ 2.2) ghi nhận các dạng lỗi: lỗi không dùng từ xưng hô (nói trống không), lỗi dùng sai ngôi, lỗi xưng hô không phù hợp với vai giao tiếp và sắc thái tình cảm.

Chương 3: Tổ chức dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông

Trên cơ sở lý luận và thực trạng, chương 3 đề xuất giải pháp sư phạm bao gồm:

• Xác lập các yêu cầu dạy học: Dạy học từ xưng hô phải gắn liền với hoạt động giao tiếp; phải dựa trên đặc điểm tâm lý, khả năng thụ đắc NN2 của học sinh tiểu học DTTS; gắn kết tri thức ngôn ngữ với tiếp nhận chuẩn mực văn hóa ứng xử tiếng Việt.
• Vận dụng 3 phương pháp dạy học chủ đạo:
  1. Phương pháp trực quan hành động (Total Physical Response - TPR): Kết hợp lời nói xưng hô với động tác cơ thể, ánh mắt, cử chỉ và tranh ảnh trực quan, đặc biệt hiệu quả cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn im lặng và hành ngôn sớm.
  2. Phương pháp đóng vai (Role play): Đặt học sinh vào các tình huống giao tiếp mô phỏng đời thực (trong gia đình, trong lớp học, ngoài xã hội) để rèn luyện thói quen sử dụng cặp từ xưng hô tương ứng đúng vai giao tiếp.
  3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis): Hướng dẫn học sinh nhận biết lỗi, phân tích ngữ cảnh giao tiếp và sửa chữa các lỗi chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ.
• Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập: Luận án thiết kế hệ thống bài tập phân loại theo mục tiêu và mức độ nhận thức: nhóm bài tập nhận biết từ xưng hô, nhóm bài tập phân tích và sửa lỗi xưng hô, nhóm bài tập thực hành vận dụng và tạo lập hội thoại trong tình huống cụ thể. Tác giả xây dựng quy trình triển khai chi tiết các dạng bài tập trong tiết học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 và lớp 5.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất qua thực nghiệm sư phạm:

• Thiết kế thực nghiệm: Tiến hành tại 03 trường tiểu học dân tộc bán trú huyện Mường Nhé: Trần Văn Thọ, Nậm Pố, Nậm Kè số 2 trong năm học 2017 - 2018 (Bảng 4.8). Đối tượng gồm các cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) ở khối lớp 1 và khối lớp 5. Lớp TN học theo giáo án thực nghiệm vận dụng 3 phương pháp (TPR, đóng vai, phân tích ngôn ngữ) và hệ thống bài tập của luận án; lớp ĐC học theo tiến trình dạy học thông thường.
• Xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm: Kết quả kiểm tra được tổng hợp thành bảng phân bố tần số, tần suất điểm (Bảng 4.9), biểu diễn qua đường phân phối tần suất (Hình 4.10) và đường lũy tích điểm từ nhỏ lên (Hình 4.11).
• Phân tích định lượng: Tác giả tính toán các tham số đặc trưng (Bảng 4.10): điểm trung bình cộng ($\bar{X}$) của nhóm TN cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC; phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$) và hệ số biến thiên ($C_v$) của nhóm TN đều cho thấy độ phân tán điểm số thấp hơn, phản ánh chất lượng tiếp thu đồng đều hơn. Để kiểm tra giả thuyết thống kê, tác giả sử dụng kiểm nghiệm $t$ đối với hai mẫu độc lập (Bảng 4.11); giá trị $t$ thực nghiệm tính toán được lớn hơn giá trị tới hạn $t_{(\alpha, k)}$ tra theo bảng phân phối Student, khẳng định sự khác biệt kết quả giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa thống kê.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn như sau:

Về mặt lý luận:

• Luận án đã tổng hợp, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về dạy học tiếng Việt dựa trên lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, trong đó tập trung vào các giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ, các nhân tố ảnh hưởng và lý thuyết phân tích lỗi giao thoa ngôn ngữ.
• Phân tích và đối chiếu có chọn lọc các đặc điểm của từ xưng hô, cách xưng hô trong tiếng Việt với tiếng Hmông Lềnh nhằm phát hiện cơ chế tâm lý - ngôn ngữ gây ra các lỗi chuyển di tiêu cực ở học sinh tiểu học dân tộc Hmông.

Về mặt thực tiễn:

• Đề xuất hệ thống các yêu cầu dạy học và vận dụng phối hợp 3 phương pháp dạy học tích cực (phương pháp trực quan hành động - TPR, phương pháp đóng vai - Role play, phương pháp phân tích ngôn ngữ - Language analysis) phù hợp với đối tượng học sinh DTTS.
• Xây dựng một hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt có cấu trúc chặt chẽ, gắn với các tình huống giao tiếp cụ thể, hỗ trợ học sinh khắc phục các lỗi xưng hô lệch chuẩn.
• Cung cấp mô hình tham khảo và gợi ý sư phạm giúp giáo viên tiểu học tại các vùng DTTS tiếp cận phương pháp dạy tiếng Việt như NN2, vận dụng linh hoạt trong việc phát triển chương trình nhà trường.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với các cơ quan quản lý giáo dục: Cần ban hành các hướng dẫn chuyên môn cụ thể về dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho học sinh DTTS; cho phép các trường tiểu học vùng cao điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển chương trình nhà trường phù hợp với điều kiện địa phương.
• Đối với giáo viên tiểu học: Cần chủ động chuyển đổi từ phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ sang phương pháp dạy ngôn ngữ thứ hai; triệt để khai thác đồ dùng trực quan, cử chỉ hành động và tổ chức đóng vai để tạo lập môi trường giao tiếp tự nhiên cho học sinh.
• Đối với các trường sư phạm: Cần đưa nội dung lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS vào chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, văn bản luận án xác định rõ phạm vi nghiên cứu thực tiễn chỉ giới hạn khảo sát và thực nghiệm tại 03 trường phổ thông dân tộc bán trú trên địa bàn huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên; chưa mở rộng khảo sát ở các địa bàn tập trung đông đồng bào dân tộc Hmông khác như Lào Cai, Hà Giang, Sơn La, Lai Châu, Nghệ An hay Tây Nguyên. Về mặt ngữ liệu đối chiếu, luận án mới tập trung đối sánh giữa tiếng Việt và tiếng Hmông Lềnh, chưa bao quát hết các phương ngữ thuộc các ngành Hmông khác (Hmông Trắng, Hmông Hoa, Hmông Đen). Bên cạnh đó, thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung vào hai điểm mút là học sinh lớp 1 và lớp 5, chưa triển khai thực nghiệm diện rộng trên toàn bộ các khối lớp 2, 3 và 4.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được xác định là mở rộng phạm vi khảo sát, kiểm chứng tính tương thích của hệ thống phương pháp và bài tập này tại các vùng cư trú khác của người Hmông trên cả nước. Đồng thời, có thể tiếp tục phát triển hướng nghiên cứu vận dụng lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai vào việc dạy học các lớp từ vựng khác hoặc các kỹ năng đọc hiểu, viết văn bản cho học sinh các dân tộc thiểu số khác tại Việt Nam.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý thuyết kết hợp giữa ngôn ngữ học ứng dụng (thụ đắc NN2, phân tích lỗi giao thoa) với phương pháp dạy học bộ môn; phương pháp luận nghiên cứu trường hợp và quy trình xử lý thực nghiệm sư phạm bằng toán thống kê.
• Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, chuyên đề dạy học tiếng Việt vùng dân tộc thiểu số hoặc biên soạn giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học vùng cao.
• Cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên tiểu học vùng dân tộc thiểu số: Trực tiếp ứng dụng các bài soạn thực nghiệm, quy trình phối hợp phương pháp TPR, phương pháp đóng vai và hệ thống bài tập thực hành giao tiếp xưng hô nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh tại chỗ.

Các phần đáng tham khảo nhất trong công trình gồm:

• Chương 2 (Mục 2.1 và 2.2): Bảng đối chiếu đại từ nhân xưng Việt - Hmông Lềnh và sơ đồ phân loại các dạng lỗi giao thoa ngôn ngữ, lỗi chuyển tiếp của học sinh Hmông.
• Chương 3 (Mục 3.2 và 3.3): Bản mô tả chi tiết quy trình tổ chức phương pháp TPR, phương pháp đóng vai và hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt phân loại theo cấp độ nhận thức.

Câu hỏi thường gặp

1. Vị thế của tiếng Việt đối với học sinh tiểu học dân tộc Hmông trong luận án được xác định như thế nào?
Luận án xác định đối với người dân Việt Nam, tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia và ngôn ngữ hành chính chính thức theo Hiến pháp. Tuy nhiên, đối với học sinh tiểu học dân tộc Hmông tại địa bàn nghiên cứu (đa số là học sinh thuần Hmông, sống trong môi trường gia đình và cộng đồng chỉ nói tiếng mẹ đẻ, ít có điều kiện tiếp xúc tiếng Việt), tiếng Việt được xác định là ngôn ngữ thứ hai (NN2).

2. Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành ở đâu?
Nghiên cứu trường hợp của luận án được tiến hành khảo sát sâu và thực nghiệm tại 03 trường phổ thông dân tộc bán trú thuộc huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên, bao gồm: Trường Tiểu học Trần Văn Thọ, Trường Tiểu học Nậm Pố và Trường Tiểu học Nậm Kè số 2.

3. Tác giả luận án đề xuất những phương pháp dạy học trọng tâm nào để dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh Hmông?
Tác giả đề xuất 3 phương pháp dạy học chủ đạo: (1) Phương pháp trực quan hành động (Total Physical Response - TPR); (2) Phương pháp đóng vai (Role play); (3) Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis).

4. Luận án sử dụng những công cụ và tham số toán thống kê nào để xử lý kết quả thực nghiệm?
Luận án sử dụng phương pháp thống kê giáo dục để tính toán các tham số: điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($C_v$), lập bảng phân bố tần số, tần suất, vẽ đường lũy tích điểm và kiểm định giả thuyết thống kê bằng kiểm nghiệm $t$-Student cho hai mẫu độc lập đối chiếu với bảng phân phối Student.

5. Học sinh tiểu học dân tộc Hmông thường mắc phải những dạng lỗi xưng hô tiếng Việt nào?
Học sinh Hmông chủ yếu mắc các lỗi giao thoa do chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ và lỗi chuyển tiếp, cụ thể gồm: không dùng từ xưng hô (nói trống không trong giao tiếp với thầy cô, người lớn), dùng sai ngôi giao tiếp, không phối hợp được cặp xưng - hô tương ứng, và không nhận thức được sắc thái biểu cảm, thứ bậc tôn ti trong văn hóa xưng hô tiếng Việt.

Kết luận

Luận án "Dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông" của tác giả Nguyễn Thu Phương là công trình nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, tiếp cận việc dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS dưới góc nhìn thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Dựa trên cơ sở đối chiếu ngôn ngữ Việt - Hmông và khảo sát thực tiễn tại huyện Mường Nhé (Điện Biên), tác giả đã đề xuất phối hợp ba phương pháp trực quan hành động, đóng vai, phân tích ngôn ngữ cùng một hệ thống bài tập thực hành giao tiếp. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên học sinh lớp 1 và lớp 5 được kiểm chứng qua các tham số thống kê toán học, khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất. Công trình cung cấp tư liệu tham khảo có giá trị lý luận và ứng dụng thực tiễn cho công tác dạy học tiếng Việt tại các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. NGHIÊN CỨU VỀ TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT Từ xưng hô là một phân lớp quan trọng trong mỗi ngôn ngữ, lớp từ này đã thu hút sự nghiên cứu của rất nhiều nhà ngôn ngữ học. Từ xưng hô tiếng Việt đã được một số nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm. Bài nghiên cứu “Chinese Influence on Vietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference” của Mark Alves (2017) [99] đánh giá khía cạnh từ vựng và xã hội học của hệ thống từ xưng hô tiếng Việt bao gồm đại từ xưng hô, danh từ thân tộc, tên riêng, danh từ chỉ nghề nghiệp, chức danh) dưới tác động của tiếng Trung Quốc từ thời kì Bắc thuộc cho tới thời tiền hiện đại.

Khoảng thời gian được nghiên cứu một phần dựa trên các tài liệu lịch sử và một phần dựa trên các mô hình ngữ âm Hán - Việt tồn tại trong tiếng Việt. Trong nghiên cứu “Vietnamese Terms of Address and Person - References: Ideological Change and Stability”, Chew Grace (2015) [85] đã dựa trên quan điểm lịch sử thực tế trong việc mô tả và so sánh sự phát triển đáng kinh ngạc về mặt ngữ nghĩa và chức năng của từ xưng hô tiếng Việt. Về mặt lí thuyết, nó biểu thị sự thay đổi về chức năng và ý nghĩa của các diễn ngôn, sự thay đổi đó xuất hiện là bởi ảnh hưởng của ý thức hệ, nó có thể phát triển hoặc suy giảm do bối cảnh rộng của chính trị, xã hội. Ở Việt Nam, có thể nói, vấn đề từ xưng hô trong tiếng Việt đã được các nhà ngôn ngữ học quan tâm từ rất sớm.

Lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt đã trải qua hơn 350 năm kể từ những trang viết của Alexandre de Rhodes. Ngay từ năm 1651, trong cuốn “Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh”, Alexandre de Rhodes đã miêu tả các từ xưng hô tiếng Việt trong một vài trang. Các đại từ nhân xưng cũng như các danh từ thân tộc có chức năng xưng hô như: ông, bà, cậu, bác. đã được ông nhắc đến một cách sơ lược (Dẫn theo [24]).

Theo Nguyễn Phú Phong, “cho đến nay người đã cung cấp một bảng đại danh từ nhân xưng sớm nhất và đầy đủ nhất là Trương Vĩnh Ký trong cuốn “Grammare de la langue annamite”, 1884. Tác giả đã dành 30 trang để nói về đại từ nhân xưng (Dẫn theo [24, tr. Trần Trọng Kim trong cuốn “Việt Nam văn phạm” (1940) đã gọi lớp từ này là “đại danh từ”. 9 Emeneau trong công trình “Studies in Vietnamese Grammar” đã viết về đại từ xưng hô với 30 trang.

Ông cho rằng “Trong tiếng Việt rõ ràng là có các đại từ nhân xưng (đích thực) mà một bộ phận nghĩa của nó là nhằm chỉ rõ người nói và người nghe nhưng chúng cũng bị hạn chế rất nhiều trong khi xuất hiện về sự bày tỏ niềm kính trọng đối với người nghe. Những đại từ nhân xưng này chỉ giới hạn trong những hoàn cảnh không cần thiết phải có thái độ kính trọng, ví dụ khi người nói có một thái độ bề trên đối với người nghe hoặc trong những hoàn cảnh mà rất hiếm có là khi người nói và người nghe xem như hoàn toàn bình đẳng với nhau” [24, tr. Việc nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt có thể được chia thành hai giai đoạn gắn với các giai đoạn của lí thuyết ngôn ngữ: từ chủ nghĩa cấu trúc đến lí thuyết giao tiếp. Có khá nhiều công trình đã nghiên cứu về vấn đề xưng hô trong tiếng Việt.

Từ xưng hô được các nhà ngôn ngữ học miêu tả khi viết về từ loại tiếng Việt. Giai đoạn này, các nhà Việt ngữ học gọi các từ dùng để xưng hô là “đại từ nhân xưng”.