Luận Án Tiến Sĩ Khoa Học Giáo Dục: Phương Pháp Dạy Học Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Tiểu Học

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục tập trung vào phương pháp dạy học viết sáng tạo hiệu quả cho học sinh tiểu học, nâng cao kỹ năng viết.

• Tác giả: Vũ Trọng Đông
• Người hướng dẫn: TS. Lê Phương Nga
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học
• Đề tài: Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể, đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp mới của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo
• 1.4. Cơ sở thực tiễn
• 1.4.1. Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học
• 1.4.2. Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt
• 1.4.3. Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
• 2.1.1. Căn cứ đề xuất biện pháp
• 2.1.2. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
• 2.2. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo
• 2.2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp
• 2.2.2. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
• 2.3. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn
• 2.3.1. Căn cứ đề xuất biện pháp
• 2.3.2. Nội dung và cách tổ chức biện pháp
• 2.4. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá
• 2.4.1. Căn cứ đề xuất biện pháp
• 2.4.2. Nội dung và cách tổ chức biện pháp
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm
• 3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 3.1.4. Thời gian thực nghiệm
• 3.2. Tổ chức thực nghiệm
• 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm
• 3.2.3. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.4. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 3.5. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học

Việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Phương pháp dạy học không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà còn phải khuyến khích sự sáng tạo của học sinh. Viết sáng tạo giúp học sinh phát triển kỹ năng viết, đồng thời nuôi dưỡng tư duy sáng tạo. Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, môn Tiếng Việt đóng vai trò cốt lõi trong việc hình thành năng lực ngôn ngữ cho học sinh. Việc dạy viết sáng tạo cần được thực hiện một cách có hệ thống, từ việc hình thành ý tưởng đến việc chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết. Điều này không chỉ giúp học sinh tự tin hơn trong việc thể hiện bản thân mà còn giúp các em phát triển khả năng tư duy phản biện và khả năng giao tiếp hiệu quả.

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo

Nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo đã được nhiều nhà khoa học quan tâm. Các nghiên cứu chỉ ra rằng việc dạy viết không chỉ là một quy trình đơn giản mà là một chuỗi các bước phức tạp. Các nhà nghiên cứu như Graham Stanley và Paul Dawson đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hướng dẫn học sinh qua từng giai đoạn của quy trình viết. Họ cho rằng việc dạy viết cần phải bao gồm các bước như hình thành ý tưởng, viết nháp, chỉnh sửa và hoàn thiện. Điều này giúp học sinh không chỉ nắm vững kỹ năng viết mà còn phát triển khả năng tư duy sáng tạo. Hơn nữa, việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như hoạt động trải nghiệm cũng đã được chứng minh là có hiệu quả trong việc nâng cao khả năng viết sáng tạo của học sinh.

II. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

Để nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, tổ chức hoạt động trải nghiệm là một cách hiệu quả để khơi dậy ý tưởng cho học sinh. Các hoạt động này không chỉ giúp học sinh có thêm nguồn cảm hứng mà còn tạo cơ hội cho các em thực hành viết trong môi trường thực tế. Thứ hai, việc xây dựng các đề bài viết sáng tạo cũng rất quan trọng. Đề bài cần phải phù hợp với độ tuổi và khả năng của học sinh, đồng thời khuyến khích các em thể hiện cá tính và ý tưởng riêng. Cuối cùng, việc hướng dẫn cách viết cho từng phần của bài văn cũng cần được chú trọng. Giáo viên cần cung cấp cho học sinh các tiêu chí rõ ràng để các em có thể tự đánh giá và cải thiện bài viết của mình.

2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng nội dung viết bài

Hoạt động trải nghiệm là một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp học sinh có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc tổ chức các hoạt động như đi tham quan, thực hiện các dự án nhỏ sẽ giúp học sinh có thêm nguồn cảm hứng để viết. Các em có thể ghi lại những trải nghiệm của mình, từ đó hình thành ý tưởng cho bài viết. Hơn nữa, việc tham gia vào các hoạt động nhóm cũng giúp học sinh học hỏi lẫn nhau, từ đó phát triển khả năng giao tiếp và hợp tác. Điều này không chỉ giúp các em nâng cao kỹ năng viết mà còn phát triển năng lực sáng tạo và kỹ năng ngôn ngữ.

III. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của các biện pháp dạy học đã đề xuất. Qua thực nghiệm, giáo viên có thể thu thập dữ liệu về sự tiến bộ của học sinh trong việc viết sáng tạo. Việc tổ chức thực nghiệm cần được thực hiện một cách có hệ thống, từ việc xác định mục tiêu, đối tượng thực nghiệm đến việc phân tích kết quả. Các tiêu chí đánh giá cũng cần được xây dựng rõ ràng để đảm bảo tính khách quan và chính xác. Kết quả thực nghiệm sẽ cung cấp thông tin quý giá để điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học, từ đó nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.

3.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp dạy học viết sáng tạo đã đề xuất. Qua thực nghiệm, giáo viên có thể đánh giá được mức độ tiến bộ của học sinh trong việc phát triển kỹ năng viết và năng lực sáng tạo. Điều này không chỉ giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học mà còn giúp học sinh nhận thức rõ hơn về khả năng viết của bản thân. Kết quả thực nghiệm cũng sẽ là cơ sở để đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học" của tác giả Vũ Trọng Đông được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2023), thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học (Mã số: 9.10), dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Lê Phương Nga và TS. Chu Thị Thủy An.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học là môn học bắt buộc thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, có mục tiêu cốt lõi là hình thành các năng lực chung và phát triển năng lực ngôn ngữ ở cả bốn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Hoạt động viết - đặc biệt là viết đoạn văn, bài văn - giữ vai trò quan trọng trong việc tạo lập văn bản và đòi hỏi mức độ sáng tạo cao. Tuy nhiên, thực tế dạy học viết tại các trường tiểu học vẫn còn tồn tại nhiều bất cập:

• Hoạt động dạy học viết thường bị giới hạn trong các "quy phạm", học sinh chưa được khuyến khích bộc lộ suy nghĩ cá nhân, vốn sống và nhãn quan riêng, dẫn đến tình trạng viết theo lối mòn, sao chép văn mẫu và rập khuôn máy móc.
• Kĩ năng viết đoạn văn, văn bản là kĩ năng khó dạy nhất trong môn Tiếng Việt, trong khi tài liệu hướng dẫn quy trình và phương pháp dạy viết sáng tạo dành cho giáo viên và học sinh tiểu học còn thiếu hụt.
• Việc thiếu các công cụ kiểm tra đánh giá định lượng cụ thể (như thang đo rubric) khiến giáo viên gặp nhiều lúng túng trong việc khích lệ và phát triển năng lực viết sáng tạo của học sinh.

Mục đích, khách thể và đối tượng nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Đề xuất hệ thống các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học viết sáng tạo câu, đoạn văn, bài văn cho học sinh tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.

Giả thuyết khoa học

Dạy học viết nói chung, dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt. Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: dạy viết sáng tạo, lý thuyết văn bản và tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay.
3. Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả và độ tin cậy của các biện pháp đã đề xuất.

Phạm vi nghiên cứu

• Về nội dung và thể loại: Luận án tập trung nghiên cứu thể loại văn kể chuyện và văn miêu tả. Đây là hai thể loại chiếm thời lượng lớn nhất trong chương trình Tiếng Việt tiểu học và đòi hỏi tính sáng tạo cao hơn so với các dạng văn bản thông tin (như thông báo, bản tin, viết thư, giấy tờ in sẵn).
• Về đối tượng học sinh: Nghiên cứu hướng vào học sinh các lớp 3, 4 và 5. Ở lớp 1 và lớp 2, học sinh chủ yếu học viết đúng chính tả và câu đơn giản; từ lớp 3 đến lớp 5, yêu cầu cần đạt đòi hỏi tạo lập đoạn văn và bài văn hoàn chỉnh, tạo điều kiện phù hợp để phát triển năng lực viết sáng tạo.
• Về địa bàn nghiên cứu: Khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường tiểu học thuộc nhiều địa phương đại diện cho các vùng miền trên cả nước, bao gồm: Thành phố Hồ Chí Minh, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh và Bình Dương.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo trong và ngoài nước thông qua 4 khuynh hướng tiếp cận chính:

Các hướng nghiên cứu quốc tế và trong nước

1. Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể:

   • Graham Stanley (2003): Khẳng định cách tiếp cận viết theo quy trình gồm 3 giai đoạn: hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa.
   • Paul Dawson (2005): Xem viết sáng tạo là kết quả tương tác của 4 bước: hình thành ý tưởng sáng tạo, viết ra ý tưởng, gọt giũa và đọc lại bài viết.
   • Yale Center for Teaching and Learning: Nhấn mạnh việc tập trung vào quy trình viết giúp học sinh tự tin, bao gồm hiểu yêu cầu đề bài, phân tích tư liệu và xây dựng luận cứ.
   • Time4learning.com: Xác định quy trình 4 bước gồm Viết dự thảo (PreWriting), Viết (Writing), Chỉnh sửa (Revising), Hoàn thiện (Editing).
   • Christopher Essex: Nêu 5 công việc dạy viết sáng tạo (làm rõ sự cần thiết, xác định cấu trúc bài viết, phản hồi, đánh giá và công bố sản phẩm), đồng thời viện dẫn 7 lý do trẻ em cần viết sáng tạo của Gail E. Tompkins (1982).
   • Randy Koch: Nhấn mạnh dạy viết từng bước kết hợp giữa nghệ thuật và khoa học.
   • Nguyễn Thị Hiền (2009): Đề xuất quy trình làm văn 5 bước gắn với hoạt động giao tiếp: (1) Xác định ý đồ giao tiếp; (2) Lập dàn ý chung; (3) Chi tiết hóa dàn ý; (4) Hiện thực hóa dàn ý thành câu, đoạn; (5) Kiểm tra và điều chỉnh bài văn.
   • Hồ Ngọc Đại (1982): Đưa ra quy trình công nghệ tập làm văn 3 khâu: (1) Tiếp xúc trực tiếp cảm tính với đối tượng; (2) Tập làm văn tập thể; (3) Ghi lại biên bản cuộc đối thoại trên giấy thành bài văn viết.
   • Nguyễn Minh Thuyết (SGK Tiếng Việt Cánh Diều): Đưa ra mô hình "Quy tắc bàn tay" 5 bước hướng dẫn học sinh tạo lập bài viết.

2. Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một kĩ năng thực hành:

   • Mark Nichol, Franz Andres Morrissey: Coi viết sáng tạo là quá trình thực hành ngôn ngữ thường xuyên để tích hợp ngữ pháp, phong cách và từ vựng.
   • David Cutler: Khẳng định vai trò của việc làm mẫu (modeling), giáo viên viết trước để thấu hiểu khó khăn của học sinh.
   • Steve Graham: Đưa ra 4 khuyến nghị tại Mỹ về dạy viết tiểu học: dành thời gian viết hàng ngày, dạy quy trình viết cho nhiều mục đích, rèn kĩ thuật viết và xây dựng cộng đồng người viết.
   • Stacia Levy: Xây dựng 6 bước tạo động lực cho học sinh luyện viết thường xuyên.
   • Hội đồng Giáo dục Anh ngữ Quốc gia Mỹ (NCTE): Xác định các quy tắc chuyên môn xem viết là một quá trình tư duy liên tục phát triển qua thực hành phản chiếu.

3. Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy bộc lộ trí tưởng tượng và cảm xúc:

   • Betthan Jones, Carol Read, Deirdre Fangan (2010): Cho rằng viết sáng tạo là công cụ khai thác thế giới nội tâm, rèn luyện qua nhật ký, hồi ký và viết tưởng tượng để vượt qua rập khuôn.
   • Christopher Taylor: Khảo sát 449 giáo viên tiểu học tại Hồng Kông về nhận thức đối với sự sáng tạo, chỉ ra khoảng cách giữa nhận thức tích cực về trí tưởng tượng và việc áp dụng phương pháp truyền thống trong lớp học.

4. Quan điểm dạy viết sáng tạo là phát triển năng lực tạo lập văn bản:

   • Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Thị Hồ Điệp: Xác định dạy viết văn là hình thành năng lực tạo lập ngôn bản tổng hợp từ các kĩ năng thành phần (xác định mục đích, lập ý, triển khai, trình bày).
   • Lê Phương Nga: Vận dụng lý thuyết hoạt động giao tiếp của A. Leontiev gồm 4 giai đoạn (định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa, kiểm tra) và 5 nhân tố giao tiếp vào dạy học tạo lập văn bản.
   • Nguyễn Trí: Hệ thống hóa mối tương ứng giữa các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng làm văn.
   • Chu Thị Hà Thanh: Phân tích vai trò trung tâm của hệ thống đề bài có tính giao tiếp nhằm phát triển năng lực viết sáng tạo.
   • Trần Thị Hiền Lương: Đề xuất các giải pháp về thời lượng, phương pháp sử dụng mẫu và tích hợp liên môn trong dạy viết sáng tạo.

Giai đoạn sản sinh lời nói	Hệ thống kĩ năng làm văn tương ứng (Nguyễn Trí)
1. Định hướng	- Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài (tìm hiểu đề). - Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.
2. Lập chương trình	- Kĩ năng xác định nội dung biểu đạt. - Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu).
3. Hiện thực hóa chương trình	- Kĩ năng diễn đạt (dùng từ, đặt câu) thể hiện chính xác phong cách và tư tưởng bài văn. - Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện...).
4. Kiểm tra	- Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa chữa lỗi).

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra nhiều khía cạnh lý luận về quy trình viết và năng lực giao tiếp, nhưng phần lớn giáo viên tiểu học vẫn chưa tiếp cận được hệ thống biện pháp mang tính quy trình cụ thể, dễ vận dụng vào thực tế. Luận án tập trung giải quyết khoảng trống: xây dựng một hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ từ khâu tổ chức hoạt động trải nghiệm, đổi mới cấu trúc đề bài mở, hướng dẫn kĩ thuật viết sáng tạo theo từng phần bài văn, đến việc thiết lập công cụ đánh giá năng lực viết bằng rubric chuẩn hóa cho học sinh tiểu học theo định hướng Chương trình GDPT 2018.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm cơ bản

• Sáng tạo và Năng lực sáng tạo: Luận án kế thừa các quan điểm của Hoàng Phê, Nguyễn Như Ý, Nguyễn Thị Liên, Huỳnh Văn Sơn, định nghĩa: "Năng lực sáng tạo là khả năng của cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo, có giá trị dựa trên các phẩm chất của cá nhân đó."
• Viết sáng tạo (Creative writing): Dựa trên phân loại của Trần Thị Hiền Lương, Bryanna Licciardi và Idrees Pate, luận án xác định viết sáng tạo ở tiểu học là quá trình học sinh tạo ra một sản phẩm văn bản (câu, đoạn văn, bài văn) có chất lượng, ý tưởng mới mẻ, không sao chép nguyên mẫu, thể hiện dấu ấn cá nhân qua nội dung cảm xúc và hình thức diễn đạt ngôn từ.
• Lý thuyết văn bản và cấu trúc văn bản: Vận dụng quan điểm của Louis Hjelmslev, W. Koch, Diệp Quang Ban, Nguyễn Minh Thuyết để xác định văn bản là sản phẩm giao tiếp hoàn chỉnh. Trong nhà trường, văn bản bài văn của học sinh tuân thủ cấu trúc 3 phần: Phần mở đầu (giới thiệu, dẫn dắt), Phần thân (triển khai nội dung, tiểu chủ đề) và Phần kết (tổng kết, nâng cao cảm nghĩ).
• Lý thuyết tạo lập văn bản và 5 nhân tố giao tiếp: Quá trình sản sinh văn bản chịu sự chi phối chặt chẽ của 5 nhân tố:
  1. Nhân vật giao tiếp: Trả lời câu hỏi Ai viết? Viết cho ai? Xác định vị thế và vai giao tiếp.
  2. Nội dung giao tiếp: Trả lời câu hỏi Viết về cái gì? Thể hiện thông tin, cảm xúc và đánh giá.
  3. Hoàn cảnh giao tiếp: Trả lời câu hỏi Viết trong hoàn cảnh nào? (không gian, thời gian, bối cảnh xã hội).
  4. Mục đích giao tiếp: Trả lời câu hỏi Viết để làm gì? Bao gồm mục đích nhận thức, tình cảm và hành động.
  5. Cách thức giao tiếp: Trả lời câu hỏi Viết như thế nào? Lựa chọn thể loại, cấu trúc câu và phương tiện ngôn ngữ thích hợp.
• Khái niệm thể loại văn bản nghiên cứu:
  • Văn kể chuyện: Kể lại sự việc có đầu có cuối liên quan đến nhân vật, có cốt truyện, nút thắt và thông điệp ý nghĩa (gồm kể chuyện có thật và chuyện tưởng tượng).
  • Văn miêu tả: Tái hiện đối tượng bằng ngôn ngữ giàu hình ảnh và cảm xúc, mang 3 đặc điểm: tính thông báo/thẩm mĩ, tính sinh động/tạo hình, và tính biểu cảm.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
   • Thu thập tài liệu: Tập hợp các văn bản quy phạm, sách giáo khoa, giáo trình và bài báo khoa học trong nước, quốc tế liên quan đến lý thuyết ngôn ngữ, tạo lập văn bản và phương pháp dạy học Tiếng Việt.
   • Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Khái quát hóa các quan điểm lý luận về viết sáng tạo và hoạt động giao tiếp làm nền tảng cho việc thiết kế biện pháp.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp quan sát: Quan sát giờ dạy làm văn của giáo viên, quan sát các hoạt động học tập và sản phẩm bài viết của học sinh tiểu học.
   • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Khảo sát thực trạng nhận thức, phương pháp dạy học của giáo viên và thái độ, kĩ năng viết của học sinh tại các trường tiểu học.
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo 2 vòng trên các nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng tại 4 tỉnh/thành phố để đánh giá hiệu quả biện pháp.
   • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý định lượng kết quả khảo sát và điểm số bài làm của học sinh qua các tiêu chí rubric, kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.

Nguồn tư liệu và dữ liệu nghiên cứu

• Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn cấp tiểu học và hệ thống SGK Tiếng Việt (bộ sách Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống...).
• Dữ liệu khảo sát thực trạng từ phiếu điều tra cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh tiểu học.
• Dữ liệu bài viết thực nghiệm của học sinh lớp 3, 4, 5 tại các trường: Tiểu học Thị Trấn và Tiểu học Hải Hòa (thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa); Tiểu học Phú Hòa 1 và Tiểu học Phú Lợi (TP. Thủ Dầu Một, Bình Dương); Tiểu học Sơn Trà và Tiểu học Lê Mao (Nghệ An / Hà Tĩnh); Tiểu học Nguyễn Thị Định và Tiểu học Lương Thế Vinh (Quận 7, TP. Hồ Chí Minh).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học

Chương 1 thiết lập khung lý thuyết toàn diện và phân tích dữ liệu thực trạng dạy học viết sáng tạo ở tiểu học:

• Hệ thống hóa lý luận: Làm rõ bản chất của viết sáng tạo trong mối quan hệ với lý thuyết hoạt động lời nói, lý thuyết giao tiếp và các giai đoạn tạo lập văn bản. Phân tích tâm sinh lý học sinh lứa tuổi 6-11 tuổi: tư duy chuyển dần từ trực quan hình ảnh sang tư duy trừu tượng, trí tưởng tượng phong phú nhưng dễ bị phân tán, xúc cảm gắn liền với trải nghiệm thực tế.
• Phân tích chương trình và SGK: Đối chiếu yêu cầu cần đạt về văn kể chuyện và văn miêu tả từ lớp 1 đến lớp 5 trong Chương trình GDPT 2018. Khẳng định chương trình mới đã chú trọng hơn đến quy trình viết, đưa ra các yêu cầu viết đoạn/bài có chi tiết tưởng tượng hoặc cảm xúc cá nhân.
• Đánh giá thực trạng:
  • Về phía giáo viên: Đa số giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của viết sáng tạo nhưng gặp khó khăn về phương pháp tổ chức; thường áp dụng quy trình truyền thống, quá chú trọng chữa lỗi hình thức mà chưa có biện pháp kích thích ý tưởng; thiếu công cụ đánh giá chi tiết dẫn đến việc chấm điểm còn mang tính cảm tính.
  • Về phía học sinh: Phần lớn học sinh gặp khó khăn trong việc tìm ý và triển khai ý; bài viết thường sao chép các bài văn mẫu có sẵn; câu văn đơn điệu, thiếu các biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa); bố cục bài viết thiếu sự liên kết chặt chẽ giữa các đoạn.

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

Chương 2 là trọng tâm đóng góp giải pháp của luận án, đề xuất 4 biện pháp sư phạm cụ thể:

1. Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài

   • Căn cứ: Học sinh tiểu học chỉ có thể viết tốt khi có vốn sống, cảm xúc thực tế và đối tượng quan sát trực tiếp.
   • Cách thức tổ chức: Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động ngoại khóa, tham quan, quan sát thiên nhiên, đóng vai hoặc tham gia các tình huống thực tế ngay trong lớp học/nhà trường. Giáo viên hướng dẫn học sinh cách ghi chép nhanh các từ ngữ gợi tả, cảm xúc, ấn tượng ban đầu làm ngữ liệu cho quá trình viết.

2. Biện pháp 2: Xây dựng các đề bài viết sáng tạo

   • Căn cứ: Đề bài là yếu tố định hướng hoạt động giao tiếp; các đề bài đóng khung truyền thống làm hạn chế tư duy của học sinh.
   • Cách thức tổ chức: Chuyển đổi các đề bài chung thành các đề bài mở gắn với tình huống giao tiếp cụ thể (xác định rõ người viết, người đọc, mục đích và hoàn cảnh). Thiết kế các dạng đề bài đa dạng: đề bài giả định tình huống tưởng tượng, đề bài đóng vai nhân vật, đề bài yêu cầu thay đổi kết thúc câu chuyện hoặc kể chuyện/miêu tả từ những góc nhìn mới lạ.

3. Biện pháp 3: Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn

   • Căn cứ: Bài văn hoàn chỉnh đòi hỏi kĩ thuật viết đặc thù ở từng cấu phần cấu trúc.
   • Cách thức tổ chức:
     • Dạy viết câu và đoạn văn: Hướng dẫn học sinh kĩ thuật mở rộng thành phần câu (thêm trạng ngữ, phụ ngữ tình thái); gộp câu đơn thành câu ghép; chuyển đổi kiểu câu (cảm thán, nghi vấn); sử dụng từ ngữ gợi cảm và các biện pháp so sánh, nhân hóa. Hướng dẫn xây dựng đoạn văn diễn dịch, quy nạp có câu chủ đề rõ ràng.
     • Phần Mở bài: Hướng dẫn cách mở bài gián tiếp, mở bài bằng âm thanh, hình ảnh bất ngờ, câu hỏi gợi mở hoặc lời đối thoại.
     • Phần Thân bài: Hướng dẫn triển khai các tiểu chủ đề, quan sát đối tượng qua nhiều giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác), kết hợp miêu tả ngoại cảnh với biểu lộ cảm xúc nội tâm.
     • Phần Kết bài: Hướng dẫn kĩ thuật kết bài mở rộng, liên hệ thực tế, bộc lộ bài học đạo đức hoặc gửi gắm thông điệp cá nhân thay vì kết bài rập khuôn.

4. Biện pháp 4: Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá

   • Căn cứ: Đánh giá bài viết sáng tạo cần sự minh bạch, định lượng và nhất quán để định hướng kĩ năng cho học sinh.
   • Cách thức tổ chức: Xây dựng bảng tiêu chí Rubric đánh giá chi tiết cho hai thể loại:
     • Rubric đánh giá bài văn kể chuyện: Tiêu chí về cấu trúc bài viết, cốt truyện (tình huống, sự kiện, nút thắt), nhân vật (ngoại hình, hành động, lời thoại), yếu tố sáng tạo (chi tiết tưởng tượng, góc nhìn kể) và kĩ thuật ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, chính tả).
     • Rubric đánh giá bài văn miêu tả: Tiêu chí về bố cục, trình tự quan sát, mức độ sử dụng từ gợi tả và biện pháp tu từ, cảm xúc cá nhân thể hiện trong bài, và kĩ thuật diễn đạt.

Chương 3: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày toàn bộ quy trình, phương pháp và kết quả kiểm chứng thực nghiệm:

• Tổ chức thực nghiệm:
  • Quy mô và địa bàn: Thực nghiệm được tiến hành qua 2 vòng trên các cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) tương đương về trình độ tại các trường tiểu học: TH Thị Trấn và TH Hải Hòa (Thanh Hóa); TH Phú Hòa 1 và TH Phú Lợi (Bình Dương); TH Sơn Trà và TH Lê Mao (Nghệ An/Hà Tĩnh); TH Nguyễn Thị Định và TH Lương Thế Vinh (TP. Hồ Chí Minh).
  • Quy trình: Nhóm lớp ĐC học theo phương pháp thông thường; nhóm lớp TN được áp dụng 4 biện pháp đề xuất của luận án (tổ chức trải nghiệm, giao đề bài mở, hướng dẫn kĩ thuật viết theo phần và sử dụng Rubric đánh giá).
• Kết quả thực nghiệm:
  • Qua xử lý thống kê toán học kết quả bài viết của học sinh ở cả 2 vòng thực nghiệm, điểm số của các lớp thực nghiệm có sự chuyển biến tích cực rõ rệt so với các lớp đối chứng.
  • Tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở các tiêu chí sáng tạo (ý tưởng mới, dùng từ gợi tả, biện pháp tu từ, cấu trúc mở bài/kết bài mở rộng) ở nhóm TN cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC; tỉ lệ mắc lỗi diễn đạt và rập khuôn giảm mạnh.
  • Kết quả kiểm định thống kê khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi và độ tin cậy của hệ thống biện pháp sư phạm đã đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Tổng quan đầy đủ và có hệ thống các quan điểm nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo trên thế giới và tại Việt Nam.
• Phân tích và làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học dựa trên sự kết hợp giữa lý thuyết hoạt động giao tiếp của A. Leontiev, lý thuyết văn bản và đặc điểm tâm sinh lý học sinh lứa tuổi 6-11 tuổi.
• Xác định rõ khái niệm, cấu trúc năng lực tạo lập văn bản và các biểu hiện cụ thể của tính sáng tạo trong bài văn kể chuyện, miêu tả của học sinh tiểu học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Khảo sát, đánh giá toàn diện thực trạng dạy và học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh tiểu học tại nhiều địa bàn vùng miền khác nhau theo định hướng Chương trình GDPT 2018.
• Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ, mang tính quy trình rõ ràng:
  1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế để hình thành ý tưởng viết bài.
  2. Thiết kế hệ thống đề bài mở gắn với các tình huống giao tiếp cụ thể.
  3. Hướng dẫn kĩ thuật viết sáng tạo chi tiết cho từng cấu phần của bài văn (từ mở rộng câu, đoạn đến viết mở bài, thân bài, kết bài).
  4. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá bài viết sáng tạo thông qua các bảng Rubric chuẩn hóa cho văn kể chuyện và văn miêu tả.
• Hệ thống dữ liệu thực nghiệm diện rộng khẳng định tính khả thi của các biện pháp trong việc nâng cao năng lực viết của học sinh tiểu học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần tổ chức các chuyên đề tập huấn cho giáo viên tiểu học về phương pháp dạy học viết theo quy trình và kĩ thuật xây dựng bảng Rubric đánh giá năng lực ngôn ngữ.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Bổ sung nội dung dạy học viết sáng tạo và phương pháp tạo lập văn bản giao tiếp vào chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
• Đối với giáo viên tiểu học: Cần chủ động linh hoạt đổi mới hình thức ra đề bài, tạo không khí học tập cởi mở, khuyến khích học sinh bộc lộ cá tính, giảm bớt sự can thiệp áp đặt của văn mẫu.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án tập trung chủ yếu vào hai thể loại chính là văn kể chuyện và văn miêu tả ở các khối lớp 3, 4, 5. Các thể loại văn bản khác (như văn bản thông tin, biểu cảm, thuyết minh đơn giản) và đối tượng học sinh lớp 1, 2 chỉ được khảo sát như phần nền tảng tiếp nối.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng nghiên cứu các biện pháp dạy học viết sáng tạo cho các dạng văn bản khác trong chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học.
  • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong việc hỗ trợ học sinh thực hành viết và xây dựng cộng đồng viết sáng tạo trực tuyến ở trường tiểu học.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và PPDH Tiểu học / Ngữ văn: Tham khảo khung lý thuyết về tạo lập văn bản giao tiếp, mô hình liên kết các giai đoạn sản sinh lời nói với kĩ năng viết, và quy trình thiết kế thực nghiệm sư phạm.
• Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học và bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên.
• Giáo viên tiểu học: Trực tiếp vận dụng hệ thống 4 biện pháp sư phạm, cách thiết kế đề bài mở và bảng tiêu chí Rubric đánh giá bài văn kể chuyện, miêu tả vào giảng dạy thực tế trên lớp.
• Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Tham khảo định hướng thiết kế bài tập viết và tiêu chuẩn hóa công cụ đánh giá năng lực viết của học sinh theo Chương trình GDPT 2018.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa thế nào về viết sáng tạo ở bậc tiểu học?
Viết sáng tạo ở tiểu học được hiểu là quá trình học sinh tạo ra một sản phẩm văn bản (câu, đoạn, bài văn) có chất lượng, ý tưởng độc đáo, không sao chép từ người khác, phản ánh chân thực suy nghĩ, cảm xúc và vốn sống cá nhân thông qua việc lựa chọn từ ngữ, đặt câu và tổ chức kết cấu bài viết phù hợp với mục đích giao tiếp.

2. Bốn biện pháp sư phạm nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo được đề xuất trong luận án là gì?
Bốn biện pháp gồm: (1) Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài; (2) Xây dựng các đề bài viết sáng tạo gắn với tình huống giao tiếp; (3) Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn (câu, đoạn, mở bài, thân bài, kết bài); (4) Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá.

3. Vì sao luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu ở thể loại văn kể chuyện, miêu tả và đối tượng học sinh lớp 3, 4, 5?
Vì văn kể chuyện và miêu tả là hai thể loại chiếm thời lượng nhiều nhất trong chương trình Tiếng Việt tiểu học và đòi hỏi tính sáng tạo, thẩm mĩ cao hơn các văn bản thông tin. Học sinh lớp 3, 4, 5 đã có vốn từ và kĩ năng viết câu cơ bản, bắt đầu thực hiện nhiệm vụ tạo lập đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh nên có điều kiện thuận lợi để rèn luyện năng lực sáng tạo.

4. Bảng Rubric đánh giá bài viết sáng tạo trong luận án gồm những nhóm tiêu chí chính nào?
Bảng Rubric được xây dựng riêng cho bài văn kể chuyện và bài văn miêu tả, tập trung vào các nhóm tiêu chí: Bố cục cấu trúc bài viết; Nội dung cốt truyện/đối tượng miêu tả; Yếu tố sáng tạo (chi tiết tưởng tượng, cách nhìn mới lạ, cảm xúc cá nhân); Kĩ thuật sử dụng ngôn ngữ (dùng từ gợi cảm, biện pháp so sánh, nhân hóa, đặt câu) và kĩ thuật trình bày (chính tả, dấu câu).

5. Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án được triển khai tại các địa phương nào?
Nghiên cứu được triển khai tại các trường tiểu học thuộc 5 tỉnh/thành phố đại diện cho các vùng miền trên cả nước: Thành phố Hồ Chí Minh, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh và Bình Dương.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Trọng Đông đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học theo Chương trình GDPT 2018. Trên cơ sở gắn kết lý thuyết hoạt động giao tiếp với kĩ năng tạo lập văn bản, công trình đã đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ nhằm phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh lớp 3, 4, 5 ở hai thể loại văn kể chuyện và miêu tả. Kết quả thực nghiệm sư phạm diện rộng tại nhiều địa phương khẳng định tính khoa học, tính khả thi và giá trị ứng dụng thực tiễn của hệ thống giải pháp và công cụ đánh giá rubric trong dạy học tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1 "Từ tưởng tượng tới sáng tạo" của cuốn “Creative writing and the new Humanities” nghiên cứu sự tương tác của hai khái niệm này và sự tiến triển của chúng từ thời Phục hưng đến thời hiện đại thông qua những giai đoạn quyết định. Từ đó, chỉ ra vai trò quyết định của Tưởng tượng đối với Sáng tạo, sử dụng quan quan điểm đó như nền tảng cho việc dạy viết sáng tạo. [89] Và mặc dù, nhiều người cho rằng viết sáng tạo có được một phần là từ năng khiếu thì đa số các tác giả khi nghiên cứu về viết sáng tạo lại cho rằng “viết sáng tạo là kĩ năng có thể học được”. Deirdre Fangan trong bài viết “Creative Writing Creating Community: the power of the personal” (2010) khẳng định: “giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí để người học không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng.”[82] d) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy phát triển năng lực viết Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu là: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng để hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.

[74] Chu Thị Hà Thanh cho rằng “Năng lực viết sáng tạo có thể hiểu là khả năng thể hiện cái mới trong bài viết của mình nhằm mang lại hiệu quả giao tiếp cao nhất”. [54] Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, quan điểm xây dựng chương trình chỉ rõ “Chương trình môn Ngữ văn lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất 18 quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. …Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết viết chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số văn bản phức tạp hơn.” Về mục tiêu cụ thể ở tiểu học, “Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp (bao gồm cả giao tiếp đa phương thức) ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe; năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện…. Những văn bản yêu cầu học sinh tiểu học viết gồm: văn bản tự sự (kể lại những câu chuyện đã đọc; những sự việc đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện học sinh tự tạo cốt truyện dựa trên trí tưởng tượng phong phú của các em); những đoạn văn, bài văn miêu tả thực và bước đầu miêu tả có hư cấu; văn bản biểu cảm (nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyên, bài thơ, khi chứng kiến một sự kiện gợi cho các em nhiều cảm xúc); văn bản thuyết minh về sự vật và các hoạt động gần gũi với cuộc sống của chính các em.

Mỗi bài viết có đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài), được viết theo đúng quy trình. Ngoài những văn bản trên, học sinh còn được viết một số văn bản thông tin đơn giản để đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong đời sống như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, thư thăm hỏi, báo cáo ngắn về những hoạt động của nhóm hoặc lớp, văn bản chỉ dẫn hoạt động, đơn từ thông thường. [10] Với quan điểm này, nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Thị Hồ Điệp trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học xác định viết văn “giúp học sinh tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo các phong cách chức năng ngôn ngữ, hình thành và phát triển năng lực tạo lập ngôn bản - một năng lực được tổng hợp từ các kĩ năng bộ phận như: xác định mục đích nói - viết, lập ý, triển khai thành lời (dạng nói, viết bằng câu, đoạn, bài) và trình bày”. Nhóm tác giả cũng chỉ ra “nhiệm vụ cụ thể của việc dạy viết văn bao gồm: 19 - Cung cấp kiến thức và hình thành, phát triển các kĩ năng bộ phận, góp phần hình thành và phát triển năng lực tạo lập, sản sinh ngôn bản.

- Rèn kĩ năng nói, viết các ngôn bản thông thường và một số văn bản nghệ thuật như kể chuyện, miêu tả. - Rèn các kĩ năng đặc thù phù hợp với mỗi dạng bài, kiểu bài tập làm văn (kĩ năng quan sát trong văn tả, kể; kĩ năng xây dựng cốt truyện, chi tiết, tình tiết trong văn kể chuyện…). - Ngoài ra, phân môn tập làm văn cũng góp phần rèn luyện tư duy (tư duy hình tượng, tư duy logic, kĩ năng phân tích - tổng hợp - phân loại - lựa chọn) và hình thành nhân cách (lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp, bồi dưỡng tình cảm đẹp và vốn sống…) cho học sinh tiểu học. Vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở tiểu học Việc dạy viết cho học sinh được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên cứu.

Đầu tiên phải kể đến là các giáo trình về Phương pháp dạy học Tiếng Việt của Lê Phương Nga, Lê A, Diệp Quang Ban, Nguyễn Trí, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình… Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, khi nghiên cứu về vấn đề này, dẫn lời A. Leontiev “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo về một cái gì đó, tác động đến một người nào đó”, Lê Phương Nga viết “Công việc đầu tiên của việc dạy viết - dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp (nói, viết)” [36]. Tác giả công nhận quan điểm của A. Leontiev khi xem hoạt động giao tiếp (hay hoạt động lời nói) là một cấu trúc động bao gồm 4 giai đoạn: Định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa và kiểm tra, 4 giai đoạn này thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục.

Từ đó xác định hai quá trình của hoạt động giao tiếp là sản sinh (kí mã) và lĩnh hội (giải mã), đồng thời chỉ ra 5 nhân tố tham gia vào quá trình giao tiếp là “nhân vật giao tiếp trả lời cho câu hỏi Ai nói/ ai viết? Nói cho ai/ viết cho ai? nội dung giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết cái gì? Về cái gì? hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết trong hoàn cảnh nào? mục đính giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết để làm gì? phương tiện và cách thức giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói / viết như thế nào?”. [36] 20 Vận dụng quan điểm này vào việc dạy viết, tác giả cho rằng “Mỗi đề bài viết đều xác định một nhiệm vụ giao tiếp. Việc định hướng trong một giao tiếp sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu đề bài. Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời được câu hỏi nói (viết) để làm gì (xác định mục tiêu nói năng), nói (viết) về cái gì (xác định nội dung nói năng), nói (viết) theo thể loại nào (hình thức nói năng), nói (viết) cho ai (xác định vai nói, thái độ nói) … Các đề bài viết phải giúp học sinh xác định được những nội dung này.

Ứng với giai đoạn lập chương trình là kĩ năng lập ý, tìm ý, xây dựng dàn ý. Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói (viết) một cách đầy đủ, mạch lạc, có logic. Khi lập dàn ý phải xác định được ý chủ đạo và sắp xếp theo trình tự nhất định. Ứng với giai đoạn hiện thực hóa chương trình là kĩ năng nói (viết) thành bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận như dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài.

Ứng với giai đoạn kiểm tra kết quả là nhóm kĩ năng kiểm tra kết quả gồm kĩ năng phát hiện lỗi chính tả, lỗi dung từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn… và kĩ năng chữa lỗi.[36] Đồng quan điểm với Lê Phương Nga, Nguyễn Trí xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn theo bảng sau: Bảng 1. Sự tương ứng của các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng làm văn Các giai đoạn sản Hệ thống kĩ năng làm văn sinh lời nói 1. Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài (kĩ năng tìm hiểu đề). Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.

Lập chương trình 3. nội dung biểu đạt 4. Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu). Kĩ năng diễn đạt (dung từ đặt câu) thể hiện chính xác, chương trình đúng đắn phong cách bài văn, tư tưởng bài văn.

Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư…) 4. Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sữa chữa lỗi). 21 Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, không đào tạo các nhà nghiên cứu tiếng Việt mà tạo điểu kiện giúp người học nắm được tiếng Việt và sử dụng nó trong học tập, giao tiếp. Tác giả Vũ Thị Kim Dung xác định “Tập làm văn hướng tới đích trau dồi cho học sinh các kĩ năng định hướng giao tiếp, lập chương trình hoạt động giao tiếp, kiểm tra đánh giá hoạt động giao tiếp”.[16] Tác giả cũng chỉ ra rằng “Dạy TLV là dạy nghi thức lời nói tối thiểu: chào hỏi, tự giới thiệu, cảm ơn, chia buồn… dùng một số kĩ năng phục vụ cho học tập và giao tiếp hàng ngày, dạy kể một sự việc đơn giản; tả sơ lược về người và vật xung quanh theo gợi ý bằng tranh, bằng câu hỏi; rèn kĩ năng nghe, hiểu, trả lời câu hỏi theo nội dung truyện…”.[16] Trong các nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi cũng đặc biệt chú ý tới quan điểm của Chu Thị Hà Thanh khi tác giả cho rằng “Để giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực viết sáng tạo, yếu tố đóng vai trò quan trọng nhất trong quá trình dạy học TLV là hệ thống đề bài.

Học sinh sẽ nói, viết tốt hơn khi có những đề bài tốt, có khả năng định hướng giao tiếp và kích thích nhu cầu, hứng thú giao tiếp ở các em.