Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm năm.
Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu lí luận như Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến thức liên môn [80]. Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác.
Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới. Trong thực tế nó có thể có nhiều hình thức. Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành. Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp.
Ông cho rằng: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Barab và Landa (1997) chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và việc học tập sẽ gia tăng [70]. Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽ 11 được học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại”, và chính nhờ có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [82].
Wraga (2009) nhấn mạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết người học với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giải quyết vấn đề. Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình [95]. Bàn về tích hợp chương trình giáo dục, trong hơn một thế kỉ qua, đây là đề tài đã được nhiều nhà lí thuyết thảo luận và đưa ra nhiều cách thức, mô hình tích hợp khác nhau, bởi muốn dạy học tích hợp thì phải xây dựng các cách thức để tích hợp môn học. Về cơ bản, các cách thức, mô hình này được xác lập tương tự nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau.
Tích hợp dường như là vấn đề của phương pháp và mức độ. D’ Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học, đó là: (i) Quan điểm đơn môn (nội bộ môn học): có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ; (ii) Quan điểm đa môn: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau, các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (iii) Quan điểm liên môn: nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (iv) Quan điểm xuyên môn: nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà người học có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Theo tác giả, nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [97]. Các cách thức đó là: Các ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; các ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh các mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp.
Loepp (1999), trong thập niên 1980, một số mô hình tích hợp chương trình đã thu hút sự chú ý, như: mô hình liên ngành, mô hình dựa trên chuỗi vấn đề và mô hình dựa trên các chủ đề. Các tài liệu nghiên cứu cho thấy tích hợp chương trình được thực hiện ở các cấp thấp nhiều hơn rất nhiều so với ở cấp độ cao (trung học, 12 đại học). Một xu hướng đang nổi lên là các trường tiểu học xây dựng các chương trình liên ngành xoay quanh các chủ đề, trong khi ở trường trung học và cao đẳng, chương trình tích hợp dựa vào vấn đề [76]. Trên cơ sở những định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỉ qua, Drake và Burns (2004) đã đề xuất các định hướng tích hợp chương trình, đồng thời cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau, cụ thể: (i) Tích hợp đa môn: cách tiếp cận này tập trung trước hết vào các môn học, được thực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài hay dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan.
Có nhiều phương pháp khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa môn, như tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp kiểu lồng ghép, học tập dịch vụ, các góc học tập/các môn học song hành, các bài học dựa vào chủ đề… (ii) Tích hợp liên môn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung như các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. (iii) Tích hợp xuyên môn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và mối quan tâm của người học, HS phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học [74].
Khi so sánh đối chiếu giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần), Zhbanova và các cộng sự (2010) đã chỉ ra các ưu thế nổi bật của chương trình DHTH, đó là: Hoạt động trong giờ học chủ yếu làm việc theo nhóm; có nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật; có nhiều phản hồi tích cực từ người dạy; câu hỏi đặt ra dựa theo sự lựa chọn của người học; giáo viên hoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của người học; người học được lựa chọn, quyết định và học tập như một thành viên trong nhóm [96]. Tuy nhiên, chương trình DHTH luôn có độ phức tạp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống. Do đó, trong DHTH, vai trò của giáo viên trở nên năng động và quan trọng hơn. Loepp (1999) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong một chương trình tích hợp với các đề xuất như: Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm, chuyển từ niềm tin vào phương pháp sư phạm đơn thuần sang niềm tin vào chủ nghĩa kiến tạo; phải bồi dưỡng giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ; giáo viên phải trở thành thành viên của cộng đồng học tập; giáo viên phải có kĩ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập; giáo viên cần phải quản lí bài giảng theo kinh nghiệm – định hướng; giáo viên cần học cách sử dụng chiến lược đánh giá xác thực; các nhà quản trị và hội đồng nhà trường phải định hướng để các nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung cấp cho giáo viên; chiến lược thông tin công cộng phải được thực hiện để thông báo cho 13 cộng đồng và phụ huynh rằng một mô hình giáo dục mới đang được sử dụng; và cuối cùng, thay đổi một chương trình tích hợp đòi hỏi phải cải cách cả hệ thống, điều này bao gồm cách thức giáo viên được chuẩn bị, được chứng nhận và đánh giá.
Còn các tác giả Virtue, Wilson và Ingram (2009) đề xuất các phương pháp tiếp cận giúp người dạy thích nghi với DHTH, như: Nếu người dạy chưa quen với DHTH, người dạy cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của người học, người dạy tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức tạp cao hơn. Một ưu điểm của DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của người học, người dạy cần có những phản hồi tích cực với người học, giúp người học có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập [93]. Ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy.
Với định hướng tiếp cận phát triển năng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khác nhau.
