mở đầu cho xu hƣớng vận dụng lí thuyết này trong dạy học tích cực. Khi đ t nền tảng lí thuyết cho kiểu dạy học nêu vấn đề, V.Ôkôn đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống c vấn đề” là nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này. Ông đƣa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”. Tiếp tục các nghiên cứu của V.Lecne (1977) trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” [32], làm r hơn bản chất kiểu dạy học này; ông chỉ ra rằng, dạy học nêu vấn đề phát triển trên nền tảng của quy luật tƣ duy.
Tác giả nêu ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề, đ là hình thức dạy học “trình bày nêu vấn đề”, dạy học “tìm tòi một phần” và “phƣơng pháp nghiên cứu”. Ba dạng này cũng c thể kết hợp với nhau trong quá trình dạy học. Nhƣ vậy, bên cạnh việc đƣa ra các khái niệm quan trọng về dạy học nêu vấn đề, tình huống c vấn đề, tác giả còn nghiên cứu sâu và làm r nguồn gốc, chức năng, bản chất, các mức độ phạm vi ứng dụng của dạy học nêu vấn đề.Kharlamov (1978), trong cuốn “Phát huy tính tích cực học sinh nhƣ thế nào” [26] đã định nghĩa tính tích cực trong học tập của HS, ông cũng đã đề cập đến nh ng vấn đề cụ thể nhằm kích thích hoạt động nhận thức của HS. Tác giả đƣa ra nh ng biện pháp mà GV sử dụng khi truyền thụ kiến thức mới, khi củng cố, giao bài tập về nhà, cách sử dụng SGK, học liệu, để phát huy tính tích cực, tự lực của HS.Xcatkin trong cuốn “Lí luận dạy học ở trƣờng phổ thông” [13] cũng đã trình bày khá toàn diện dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS.
Trong đ các tác giả nhấn mạnh cần động viên, tạo điều kiện để HS tích cực học tập: “Bản chất của việc động viên HS học tập là tạo điều kiện giúp HS hiểu nghĩa của việc học tập, đào sâu nh ng mâu thuẫn gi a nhiệm vụ mới và trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã c , gi a kiến thức mới và nh ng biểu tƣợng, khái niệm mà HS đã nắm đƣợc, do đ mà xảy ra lòng ham muốn hiểu biết điều mới”. Lịch sử phát triển các phƣơng pháp giáo dục đã đƣợc Jean Vial tổng kết (dẫn theo [14, tr.51] và [39]), theo đ c 4 hƣớng chính đi dần từ tập trung vào ngƣời dạy sang tập trung vào ngƣời học: 8 (1) Phƣơng pháp giáo điều: Khách thể (mục tiêu học đƣờng) đƣợc xác định một lần cho mãi mãi (khách thể l p đi l p lại); thầy gi vai trò ƣu thế tuyệt đối (là ngƣời nắm quyền lực và tri thức); trò thụ động, mờ nhạt. (2) Phƣơng pháp cổ truyền: Khách thể tái hiện; thầy gi vai trò gợi mở đối với trò; trò đƣợc định hƣớng. (3) Phƣơng pháp tích cực: Khách thể tái sáng tạo; thầy gi vai trò trọng tài; trò chủ động vào cuộc.
(4) Phƣơng pháp tự giáo dục: Khách thể đƣợc sáng tạo; thầy mờ nhạt; trò đƣợc giải phóng. Với định danh PPDH tích cực theo phân loại của Jean Vial, PPDH trong hƣớng truyền thống (nhƣ đàm thoại n i chung và đàm thoại Ơrixtic c từ thời cổ đại nhƣ là kỹ thuật hay thủ pháp nghệ thuật kích thích tính tích cực tự lực của ngƣời học) không thuộc PPDH tích cực. Trong thời gian nửa sau thế k XX, ở một số nƣớc c phong trào “Nhà trƣờng mới”. Trong phong trào này, ngƣời ta đề cao sự hoạt động tích cực của HS, khuyến khích HS tự học theo khả năng của mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trƣớc công việc.
Họ chủ trƣơng để cho ngƣời học hoàn toàn đƣợc tự do, phát triển trong từng cá nhân nh ng năng khiếu riêng biệt. Nh ng tƣ tƣởng này đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến nhƣ O.v và đã đƣợc thể hiện trong một số phƣơng pháp giáo dục mới rất phát triển ở các nƣớc Âu, Mĩ. Phƣơng pháp dạy học tích cực tiếp tục đƣợc nghiên cứu, phổ biến và ngày càng đƣợc ứng dụng rộng rãi trên thế giới. Tác giả giới thiệu các PPDH đƣợc rút ra từ nhiều công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và lí thuyết tổng hợp với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS, nâng cao chất lƣợng giảng dạy của GV; ông cho rằng các phƣơng pháp sau đƣợc coi là PPDH hiệu quả: Tạo ra và kiểm định các giả thuyết; tổ chức học phối hợp trong tổ và nh m; các cách thể hiện phi ngôn ng ; bài tập về nhà và thực hành trên lớp.
Tác giả đã cung cấp một phƣơng tiện để đồ họa một phạm vi rộng lớn các năng khiếu mà con ngƣời vốn sở h u, bằng cách tập hợp các tiềm năng của con ngƣời vào trong 8 loại "trí tuệ". Thuyết Đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Qua đ , các thầy cô giáo sẽ tìm ra PPDH tối ƣu nhất cho từng bài học và từng đối tƣợng HS cũng nhƣ biết phát huy nh ng thế mạnh của riêng mình. Martin (2010) trong cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành ngƣời GV gi i” [36] trình bày nh ng thủ thuật, PPDH cụ thể để GV vận dụng chúng vào từng lớp 9 học để từng HS đạt kết quả tốt trong học tập, nhƣ: quan sát tƣ duy và quá trình học tập của HS bằng cách sử dụng túi bài học; nghiên cứu cải tiến; chiêm nghiệm Trong dự án Việt – Bỉ về bồi dƣỡng dạy học tích cực [11], Robert Fisher (2003), xuất phát từ quan điểm “nh ng ngƣời học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn biết phải học nhƣ thế nào”, tác giả đã hoạch định cho việc học tập tích cực của HS: 1/ Tƣ duy để học; 2/ Đ t câu h i; 3/ Lập kế hoạch; 4/ Thảo luận; 5/ Vẽ sơ đồ nhận thức; 6/ Tƣ duy đa hƣớng; 7/ Học tập hợp tác; 8/ Kèm c p; 9/ Kiểm điểm; 10/ Tạo nên một cộng đồng học tập.
Tác giả cũng đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để HS bộc lộ, hình thành và phát triển các cách thức học tập. Dƣới sự định hƣớng của GV, bằng PPDH tích cực, mỗi ngƣời học phải tự tìm ra một cách thức học ph hợp với NL và mục đích học tập của chính bản thân mình. Theo đ , phƣơng pháp học là quan trọng. Nếu ngƣời học biết tìm cho mình phƣơng pháp học đúng sẽ làm tăng niềm đam mê và tích cực học tập.Onstein, với công trình “Các chiến lƣợc để dạy học c hiệu quả” [45].
Cuốn sách là một sự đúc kết t m , công phu và sinh động về khoa học dạy học và các kỹ năng dạy học. Tuy nhiên, dạy và học là hai m t của một vấn đề. Khi tác giả phân tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ thể, chúng ta còn thấy đằng sau n là thái độ và hành vi tiếp nhận bài giảng của HS. Một GV c kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho HS trở nên tích cực.
Các hoạt động giảng dạy cũng nhƣ kiến thức chuyên môn của GV do đ sẽ c ảnh hƣởng rất lớn tới tính tích cực trong học tập của HS. Chƣơng trình dạy học của Intel (2009) [9] là sáng kiến toàn cầu giúp các nhà giáo khai thác sử dụng công nghệ một cách hiệu quả vào chƣơng trình đào tạo phổ thông nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Mục đích của chƣơng trình là giúp các GV biết cách sử dụng công nghệ máy tính để phát triển trí tƣởng tƣợng của HS và cuối c ng là dẫn dắt các em tới một phƣơng pháp học tập hiệu quả. Tony Buzan (1956) với “Bản đồ tƣ duy” [82], tác giả đã nghiên cứu kĩ lƣỡng và phổ biến rộng khắp thế giới công cụ bản đồ tƣ duy nhƣ là một phƣơng tiện hiệu quả để phát triển tƣ duy.
Nhiều nƣớc đã ứng dụng bản đồ tƣ duy trong giảng dạy, học tập, làm việc, kinh doanh từ hàng chục năm nay. Ở nƣớc ta, bản đồ tƣ duy xâm nhập vào nhà trƣờng 5 năm trở lại đây, khi triển khai áp dụng linh hoạt c ng với các PPDH tích cực khác. Nhƣ vậy, ở g c độ l thuyết về PPDH tích cực, đã c sự phôi thai từ thời cổ đại, hình thành và phát triển dần qua các thời kỳ. PPDH tích cực phát triển ở tầm quan điểm, chiến lƣợc từ gi a thế kỉ XX với sự ra đời của các l thuyết tâm l học hiện đại nhƣ lí thuyết kiến tạo nhận thức, l thuyết đa trí tuệ, l thuyết hoạt động.
Đây là cơ sở cho sự ra đời và phát triển của quan điểm dạy học hiện đại: dạy học tập trung vào ngƣời học, theo đ PPDH tích cực hình thành và phát triển mạnh nửa sau thế kỉ XX. 10 Các quan điểm và PPDH tích cực và hiện đại trên thế giới nhanh ch ng đƣợc nghiên cứu để vận dụng vào Việt Nam. Cá ết quả nghiên ứu về phƣơng pháp ạy họ tí h ự trong nƣ 1 2 1 Cơ s tâm lý họ , giáo ụ họ ủ phƣơng pháp ạy họ tí h ự Ở nƣớc ta, từ nh ng năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu đƣợc đề cập trực tiếp ho c gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, tâm lí học, phƣơng pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng sƣ phạm đã xuất hiện tƣ tƣởng “Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, kh u hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Qua nhiều sách báo, luận văn, luận án đề cập về dạy học phát huy tính tích cực của HS. PPDH tích cực đã đƣợc thử nghiệm từ năm 1993 đã đƣợc giới thiệu cụ thể qua: “Một số vấn đề về phƣơng pháp giáo dục” (Nguyễn Kỳ và Dƣơng Xuân Nghiên, Vụ giáo viên, 1993). Trong hai tác ph m “Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” (NXB Giáo dục, Hà nội 1995) và “Mô hình dạy học tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” (Trƣờng cán bộ Quản lí giáo dục và đào tạo Trung ƣơng I, Hà Nội 1996) tác giả Nguyễn Kỳ đã công bố kết quả nghiên cứu của mình về PPDH tích cực. Trong đ , ông trình bày khá toàn diện về cơ sở của PPDH tích cực, nh ng yếu tố tác động đến phƣơng pháp này, đƣa ra các mô hình dạy học để thấy đƣợc xu thế của PPDH mới.