đặt vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải). GV thuyết trình lại cả quá trình tìm kiếm, dự đoán có lúc thành công, có lúc thất bại, phải điều chỉnh phƣơng hƣớng một hoặc nhiều lần mới đi đến kết quả. Nói cách khác, kiến thức đƣợc trình bày không phải dƣới dạng có sẵn mà là trong quá trình khám phá ra chúng. Đƣơng nhiên quá trình này chỉ là một sự mô phỏng rút gọn quá trình khám phá thực.
Cấp độ 2: Đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề Ở cấp độ này, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phƣơng tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò. Nhƣ vậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dƣới hình thức vấn đáp. Với hình thức dạy học PH và GQVĐ, ta thấy nó có phần giống với phƣơng pháp vấn đáp.
Tuy nhiên, hai cách dạy học này thực ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học PH và GQVĐ không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào đó, thầy giáo có thể đặt 9 nhiều câu hỏi, nhƣng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì không phải là dạy học PH và GQVĐ. Ngƣợc lại, trong một số trƣờng hợp, việc PH và GQVĐ của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề, chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra.
Cấp độ 3: Tự nghiên cứu vấn đề GV tạo tình huống có vấn đề, học sinh tự PH và GQVĐ Trong dạy học giải quyết vấn đề, không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng đều mang tính chất gợi vấn đề. Trong quá trình học tập cũng có thể có những câu hỏi phụ không phải chỉ nhằm vào ký ức mà còn hƣớng vào tƣ duy học sinh. Chúng phục vụ chi tiết và chính xác hóa vấn đề mấu chốt trung tâm. Trong giờ học nêu vấn đề, các câu hỏi không phải chỉ đƣợc áp dụng và không nhất thiết chỉ áp dụng dƣới hình thức đàm thoại.
Có những câu hỏi tu từ mà bản thân giáo viên lại giải đáp, những câu hỏi ấy đặt ra có tác dụng kích thích tƣ tƣởng học sinh, buộc các em tập trung suy nghĩ về tiến trình giải quyết và theo sát tƣ tƣởng của giáo viên. Có thể có những câu hỏi dƣới dạng giao nhiệm vụ để các em độc lập giải quyết. Nhƣng cho dù ở những dạng rất khác nhau nhƣ vậy thì, các câu hỏi đều là những khâu mấu chốt của sự tìm tòi trí tuệ, của tƣ tƣởng đang tìm tòi và nghiên cứu. Đây chính là chức năng sƣ phạm của câu hỏi.
Việc giải quyết các câu hỏi gợi vấn đề mang tính chất tìm tòi phát hiện. Chúng ta hiểu, tìm tòi phát hiện là một nghệ thuật tìm ra cái mới, cái chƣa biết. Nó đƣợc thực hiện nhờ tƣ duy trong tình huống đang nghiên cứu. Trong hình thức đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề, nhờ các câu hỏi có tính chất dẫn dắt mà học sinh lĩnh hội đƣợc tri thức.
Nhƣng những câu hỏi dẫn dắt này thƣờng có tính chất giả tạo và hình thức, chúng chỉ đòi hỏi học sinh suy đoán ngẫu nhiên. Xét về mặt điều khiển học, sự tìm tòi phát hiện đƣợc hiểu là sự tìm tòi cách giải quyết tối ƣu các nhiệm vụ bằng cách giới hạn sự lựa chọn phƣơng án tìm tòi. Theo quan điểm này, tìm tòi phát hiện tránh cho chúng ta cách mò mẫm tất cả các phƣơng án có thể có. Và trong dạy học PH và GQVĐ, vai trò lãnh đạo của giáo viên thể hiện ở chỗ tổ chức sự tìm tòi trí tuệ để giải quyết các vấn đề và hƣớng vào việc tìm ra phƣơng án giải quyết tối ƣu.
10 Để giải quyết một nhiệm vụ tƣ duy xuất phát từ một tình huống có vấn đề, phải huy động những tri thức tƣơng ứng có liên quan với đối tƣợng mới đang nghiên cứu. Chúng giúp ta vạch ra mối liên hệ giữa cái đã biết với cái chƣa biết (còn ẩn dấu) trong tình huống và trên cơ sở đó tìm ra cách giải quyết nhiệm vụ. Trong giờ học PH và GQVĐ, các câu hỏi đều nhằm vào việc gợi lại các tri thức có liên quan trong vốn tri thức đã đƣợc lĩnh hội trƣớc đây của học sinh. Các câu hỏi của giáo viên có tác dụng làm dễ dàng và thúc đẩy bƣớc tìm tòi tri thức có liên quan để tìm ra lối giải quyết thích hợp, loại trừ đƣợc những sai lệch có thể có trên bƣớc đƣờng giải quyết đúng đắn khi học sinh đƣa điều mình đã biết vào trong những mối liên hệ không thích hợp.
Tóm lại, dạy ngƣời học chiếm lĩnh một kiến thức trong quá trình nảy sinh, hình thành và phát triển không chỉ có nghĩa là để cho họ tự mình khám phá ra kiến thức đó, mà còn bao hàm cả hình thức thầy giáo thuyết trình, PH và GQVĐ. Tuy nhiên, chắc chắn ta không thể thỏa mãn nếu trong toàn bộ quá trình dạy học, ngƣời giáo viên chỉ sử dụng một cấp độ thuyết trình. Tỉ trọng phần ngƣời học PH và GQVĐ trong toàn bộ quá trình dạy học tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào trình độ học sinh và nhiều điều kiện khác. So với dạy học khám phá thì dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những nét giống và khác nhau.
Giống nhau ở chỗ mục tiêu cuối cùng là tìm ra đƣợc vấn đề và giải quyết nó một cách thấu đáo để tiếp nhận đƣợc kiến thức mới. Tuy nhiên dạy học khám phá ở mức độ cao hơn,vấn đề học sinh tìm ra thƣờng ở mức cao hơn so với trình độ học sinh còn ở dạy học PH và GQVĐ học sinh có thể tự tìm ra hoặc dƣới sự dẫn dắt của giáo viên học sinh tìm ra vấn đề, vấn đề này thƣờng ở mức độ trung bình. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1. Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Cơ sở để vạch ra các bƣớc cơ bản trong quy trình dạy học là cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ, cấu trúc lôgic nội dung dạy học và cấu trúc hoạt động của thầy và trò trong dạy học PH & GQVĐ 11 + Cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ Phát hiện mâu thuẫn giữa tri thức mới và tri thức cũ, từ đó nảy sinh tình huống gợi vấn đề và hoạt động trí tuệ bắt đầu đƣợc tiến hành.
+ Cấu trúc lôgic của nội dung dạy học Lôgic khoa học, con đƣờng hình thành và phát triển logic, các hoạt động tƣơng thích với nó. Giáo viên không cung cấp sẵn thông tin sẵn có mà chỉ đặt ra các tình huống liên tiếp để hƣớng ý nghĩ của học sinh vào việc nghiên cứu, phân tích đối tƣợng và tìm cách giải quyết. Giáo viên phải tìm đƣợc cấu trúc lôgic của nội dung dạy học, từ đó kết hợp với qui tắc hình thành và diễn biến của quá trình tâm lý mà tìm biện pháp không ngừng nâng cao tính sẵn sàng học tập của học sinh. Phƣơng tiện điều khiển chủ yếu hoạt động của học sinh là hệ thống câu hỏi có tính vấn đề.
Học sinh lĩnh hội tri thức và cách tìm kiếm. Trong quá trình đó tính tích cực, độc lập của học sinh luôn luôn đƣợc phát huy khi đứng trƣớc yêu cầu do chính đối tƣợng đặt ra ,học sinh sẵn sàng tìm hiểu nguyên nhân, bản chất của hiện tƣợng. Cứ thế, lôgic phát triển của phƣơng pháp dạy học cũng mang tính chất gây ra tình huống có vấn đề và ý nghĩa khách quan của vấn đề biến thành ý nghĩa chủ quan của học sinh khiến họ phải tìm hƣớng giải quyết. Cấu trúc của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Bƣớc 1: Tạo tình huống gợi vấn đề Đƣa học sinh vào tình huống gợi vấn đề.
Phân tích tình huống đó. Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích xác minh tính đúng đắn của nó. Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề Phân tích mối quan hệ giữa dữ kiện, điều kiện, cái đã biết và cái cần tìm. Đề xuất, lựa chọn hƣớng giải quyết và tìm tòi lời giải.
Thực hiện lời giải. Bƣớc 3: Kiểm tra và vận dụng Kiểm tra tính hợp lý ,tối ƣu của lời giải. Phát biểu chính xác vấn đề (kiến thức mới lĩnh hội). 12 Xét khả năng ứng dụng của nó.
Vận dụng vào tình huống mới. Cách tiếp cận PH và GQVĐ trong tiến trình dạy Toán 1. Tình huống vấn đề Tình huống vấn đề (Mang tính chất Toán học) đƣợc đặc trƣng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở học sinh trong khi giải bài toán, cần đến tri thức mới, một quy tắc, thuật toán hay phƣơng pháp giải bài toán mà học sinh chƣa biết nhƣng mong muốn và có khả năng huy động kiến thức và vốn kinh nghiệm một cách tích cực, sáng tạo để thực hiện tiến trình giải Toán đi đến tri thức mới của bản thân. Trong giải Toán cần thiết có những tình huống vấn đề, tức là cần xây dựng những tình huống trong đó tồn tại một vấn đề mà điều quan trọng hơn là tình huống còn phải thoả mãn một số điều kiện khác nữa.
Tính có vấn đề: Đây là điều kiện cơ bản. Tình huống đó phải xuất hiện vấn đề, (một mâu thuẫn, một khó khăn, một chƣớng ngại mà ngay lúc đó học sinh chƣa giải quyết đƣợc) song có khả năng giải quyết đƣợc, đây là yếu tố kích thích sự nỗ lực của học sinh. Chính tính vấn đề đã giúp học sinh có thêm kiến thức mới và kinh nghiệm, quyết tâm giải Toán. Phải là tình huống gợi nhu cầu nhận thức hay hành động của học sinh, có nhu cầu mong muốn sự tìm kiếm những tri thức và phƣơng pháp mới.
Tình huống vấn đề làm cho học sinh thực sự thấy cần thiết, hứng thú đi đến lời giải. Phải là tình huống "vừa sức", phù hợp khả năng, trí tuệ và kinh nghiệm của học sinh.Vấn đề chỉ mang tính "tạm thời" để với sự nỗ lực của học sinh, sự hƣớng dẫn của giáo viên nhất định sẽ giải quyết đƣợc.