Luận văn thạc sĩ áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong mô đun tiện cơ bản tại trường cao đẳng nghề kỹ thuật công nghệ tp hcm

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phương pháp dạy học nêu vấn đề trong mô đun tiện cơ bản tại trường cao đẳng nghề kỹ thuật công nghệ TP HCM.

• Tác giả: Đặng Kim Bảo Trân
• Người hướng dẫn: Tiến Sĩ Võ Văn Nam
• Trường học: Trường Cao Đẳng Nghề Kỹ Thuật Công Nghệ TP.HCM
• Chuyên ngành: Tiện Cơ Bản
• Đề tài: Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề Trong Mô Đun Tiện Cơ Bản Tại Trường Cao Đẳng Nghề Kỹ Thuật Công Nghệ TPHCM
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT NỘI DUNG LUẬN VĂN
• ABSTRACT
• MỤC LỤC
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh sách các hình
• Danh sách các bảng
• Danh sách các biểu đồ
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 0.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 0.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
• 0.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 0.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 0.5. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• 0.6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
• 0.7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 0.8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
• 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Ở Việt Nam
• 1.2. NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
• 1.2.1. Cơ sở triết học
• 1.2.2. Cơ sở tâm lí học
• 1.2.3. Cơ sở giáo dục
• 1.3. CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
• 1.3.1. Dạy học nêu vấn đề
• 1.3.2. Phương pháp dạy học
• 1.3.3. Tình huống có vấn đề
• 1.3.4. Tình huống có vấn đề trong học tập
• 1.3.5. Tổ chức dạy học mô đun tiện cơ bản theo phương pháp dạy học nêu vấn đề
• 1.4. MỘT SỐ CÁCH TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
• 1.5. QUÁ TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
• 1.6. MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HS
• 1.7. ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
• 1.8. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ĐƯỢC TRIỂN KHAI TRONG MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN
• 1.8.1. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề
• 1.8.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• 1.8.3. Phương pháp thảo luận
• 1.8.4. Phương pháp thuyết trình
• 1.9. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KTCN TPHCM
• 2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KTCN TPHCM
• 2.1.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển
• 2.1.2. Cơ cấu tổ chức
• 2.1.3. Mục tiêu và nhiệm vụ
• 2.2. GIỚI THIỆU MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN
• 2.2.1. Vị trí mô đun
• 2.2.2. Mục tiêu của mô đun
• 2.2.3. Chương trình khung mô đun Tiện cơ bản
• 2.3. THỰC TRẠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN
• 2.3.1. Mục tiêu, phạm vi và đối tượng khảo sát
• 2.3.2. Đối tượng khảo sát
• 2.3.3. Nội dung khảo sát. Kết quả khảo sát
• 2.4. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ THỰC NGHIỆM PP NÀY TRONG MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ TPHCM
• 3.1. CƠ SỞ TRIỂN KHAI DHNVĐ TRONG MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN
• 3.2. MỤC TIÊU CỦA MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN
• 3.3. QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY NÊU VẤN ĐỀ TRONG MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN
• 3.4. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DHNVĐ TRONG MÔ ĐUN TIỆN CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG CĐNKTCN TPHCM
• 3.5. THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
• 3.5.1. Phương pháp thực nghiệm
• 3.5.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.6. Kết luận chương 3
• PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 0.1. KẾT LUẬN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề Tại Trường Cao Đẳng Nghề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Tại Trường Cao Đẳng Nghề Kỹ Thuật Công Nghệ TP.HCM, việc áp dụng phương pháp này trong mô đun Tiện cơ bản đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm.

1.1. Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một phương pháp giảng dạy mà trong đó giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề để học sinh tự tìm kiếm giải pháp. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn khuyến khích sự sáng tạo trong học tập.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp học sinh trở nên chủ động hơn trong việc học tập. Họ không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn học cách phân tích, đánh giá và giải quyết các vấn đề thực tiễn trong lĩnh vực kỹ thuật.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Mặc dù phương pháp dạy học nêu vấn đề mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần có kỹ năng và kiến thức vững vàng để thiết kế các tình huống có vấn đề phù hợp. Ngoài ra, học sinh cũng cần được trang bị các kỹ năng cần thiết để tham gia vào quá trình học tập này.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Tình Huống Có Vấn Đề

Thiết kế tình huống có vấn đề là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong phương pháp dạy học nêu vấn đề. Giáo viên cần phải có khả năng tạo ra các tình huống thực tế, gần gũi với cuộc sống để học sinh có thể dễ dàng liên hệ và giải quyết.

2.2. Sự Tham Gia Của Học Sinh Trong Quá Trình Học Tập

Một thách thức lớn là làm sao để học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập. Nhiều học sinh có thể cảm thấy ngại ngùng hoặc thiếu tự tin khi phải trình bày ý kiến của mình trước lớp.

III. Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề Trong Mô Đun Tiện Cơ Bản

Trong mô đun Tiện cơ bản, việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đã được thực hiện thông qua các bài học thực hành và lý thuyết. Giáo viên đã tạo ra các tình huống thực tế để học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề.

3.1. Quy Trình Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Quy trình áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế tình huống có vấn đề, hướng dẫn học sinh thảo luận và tìm kiếm giải pháp, và cuối cùng là đánh giá kết quả học tập.

3.2. Kết Quả Đạt Được Từ Việc Áp Dụng Phương Pháp

Kết quả từ việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong mô đun Tiện cơ bản cho thấy học sinh đã cải thiện đáng kể về khả năng tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề. Họ cũng trở nên tự tin hơn khi tham gia vào các hoạt động nhóm.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề không chỉ dừng lại trong lớp học mà còn có thể mở rộng ra ngoài thực tiễn. Học sinh có thể áp dụng những gì đã học vào các tình huống thực tế trong công việc và cuộc sống hàng ngày.

4.1. Tình Huống Thực Tế Trong Ngành Kỹ Thuật

Học sinh có thể áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để giải quyết các tình huống thực tế trong ngành kỹ thuật, từ việc thiết kế sản phẩm đến việc xử lý sự cố trong quá trình sản xuất.

4.2. Phát Triển Kỹ Năng Làm Việc Nhóm

Phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm, một yếu tố quan trọng trong môi trường làm việc hiện đại. Họ học cách lắng nghe, chia sẻ ý kiến và hợp tác để đạt được mục tiêu chung.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một công cụ mạnh mẽ trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại Trường Cao Đẳng Nghề Kỹ Thuật Công Nghệ TP.HCM. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Trong tương lai, phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ tiếp tục được cải tiến và phát triển để phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động và yêu cầu của xã hội.

5.2. Khuyến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quả Áp Dụng

Cần có sự hỗ trợ từ ban lãnh đạo nhà trường và các tổ chức giáo dục để nâng cao hiệu quả áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, bao gồm việc đào tạo giáo viên và cung cấp tài liệu học tập phù hợp.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh công nghiệp hóa và hiện đại hóa, ngành cơ khí chế tạo máy đòi hỏi nguồn nhân lực kỹ thuật không chỉ thuần thục kỹ năng thao tác mà còn phải có tư duy linh hoạt để làm chủ công nghệ gia công tiên tiến. Tại Trường Cao đẳng Nghề Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM, nơi quy tụ hơn 155 cán bộ giảng viên với gần 20% đạt trình độ sau đại học, mô đun Tiện cơ bản (mã số MĐ 16) giữ vai trò nòng cốt với tổng thời lượng 140 giờ đào tạo, phân bổ thành 30 giờ lý thuyết, 106 giờ thực hành xưởng và 4 giờ kiểm tra định kỳ. Tuy nhiên, phương pháp dạy học truyền thống mang tính áp đặt một chiều đang bộc lộ nhiều hạn chế khi có tới 52.8% học sinh chưa tìm thấy hứng thú trong học tập và 64.2% học sinh gặp trở ngại do kiến thức nền tảng chưa vững.

Để khắc phục rào cản này, nghiên cứu của tác giả Đặng Kim Bảo Trân dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Võ Văn Nam được thực hiện trong giai đoạn 2012 – 2014, tập trung giải quyết mục tiêu chuẩn hóa quy trình áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cho 11 bài học trong mô đun Tiện cơ bản. Phạm vi nghiên cứu gắn liền với hoạt động giảng dạy thực tế tại 9 tổ chuyên môn của nhà trường, nhằm chuyển hóa học sinh từ vị thế thụ động sang chủ thể tích cực khám phá tri thức. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài thể hiện qua việc nâng cao năng lực giải quyết các sai hỏng kỹ thuật, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tiếp thu tốt từ 24.6% lên trên 75%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh thụ động trong các giờ thực hành kỹ thuật xuống dưới 15%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng vững chắc của triết học duy vật biện chứng và tâm lý học nhận thức hiện đại. Theo nhà lý luận Đanhilop, động lực thúc đẩy quá trình học tập chính là mâu thuẫn nhận thức giữa nhiệm vụ bài học đặt ra với vốn tri thức, kỹ năng và kỹ xảo hiện có của học sinh. Tiếp nối quan điểm đó, nhà tâm lý học X. Rubinstein khẳng định tư duy của con người chỉ thực sự kích hoạt khi xuất hiện tình huống có vấn đề hoặc những mâu thuẫn chưa thể giải quyết bằng kinh nghiệm sẵn có. Bên cạnh đó, tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm của John Dewey và các công trình kinh điển của V. Okon năm 1976, I. Lerner năm 1997 cùng Paulo Freire năm 1970 đã cung cấp luận cứ khoa học để khẳng định dạy học nêu vấn đề là phương pháp tối ưu giải phóng tư duy sáng tạo.

Khung lý thuyết của đề tài làm sáng tỏ 4 khái niệm trung tâm bao gồm: phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề, cấu trúc vấn đề kỹ thuật với 3 thành phần đặc trưng (trạng thái xuất phát, trạng thái đích, sự cản trở) và tình huống có vấn đề. Mô hình nghiên cứu phân chia hoạt động nhận thức thành 3 mức độ tự lực: trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần và nghiên cứu trong học tập, đồng thời kết hợp nhuần nhuyễn 4 phương pháp giảng dạy chuyên biệt gồm đàm thoại nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm và thuyết trình tích cực.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng hệ phương pháp khoa học toàn diện để thu thập và xử lý dữ liệu trong giai đoạn 2012 – 2014. Cỡ mẫu khảo sát bao gồm 21 giáo viên chuyên ngành cơ khí (đạt tỷ lệ phản hồi 100% trên 21 phiếu phát ra) và 53 học sinh đang theo học mô đun Tiện cơ bản (thu hồi 53 trên tổng số 65 phiếu, đạt tỷ lệ phản hồi 81.5%). Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên được áp dụng trực tiếp tại các lớp nghề cắt gọt kim loại nhằm đảm bảo tính đại diện cao cho toàn thể khoa Cơ khí chế tạo máy.

Nguồn dữ liệu kết hợp chặt chẽ giữa tài liệu thứ cấp (chương trình khung 140 giờ, giáo trình kỹ thuật tiện, văn bản quy định của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội) và dữ liệu sơ cấp từ quan sát sư phạm, phiếu thăm dò anket cùng bảng kết quả thực nghiệm 2 bài giảng chuyên sâu. Nhóm tác giả lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học kết hợp đối chiếu thực nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Lý do lựa chọn hệ phương pháp này là nhằm định lượng chính xác mức độ quan tâm, hứng thú và khả năng tiếp thu của người học, từ đó kiểm định độ tin cậy của giả thuyết khoa học một cách khách quan nhất.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Dữ liệu khảo sát thực trạng giảng dạy tại Trường Cao đẳng Nghề Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, mức độ hứng thú và quan tâm của người học còn ở mức thấp. Có tới 41.5% học sinh không quan tâm và 52.8% học sinh cảm thấy không hứng thú với phương pháp dạy học nêu vấn đề. Tỷ lệ học sinh thực sự hào hứng chỉ chiếm 15.1%, cho thấy tâm lý e ngại đổi mới và quen nếp thụ động.

Thứ hai, học sinh gặp rào cản nhận thức rất lớn khi xử lý tình huống thực tế. Thống kê chỉ ra 64.2% học sinh (34 em) thừa nhận rất khó khăn vì kiến thức nền chưa vững, 20.7% (11 em) lúng túng không tìm ra hướng giải quyết, và chỉ có 15.1% (8 em) có thể xử lý vấn đề ở mức độ nhất định.

Thứ ba, hiệu quả tiếp thu theo phương pháp mới chưa được tối ưu hóa trong giai đoạn đầu. Tỷ lệ học sinh đánh giá tiếp thu tốt hơn chỉ đạt 24.6%, trong khi 67.9% cho rằng chưa tốt hơn và tỷ lệ nhận thấy có sự đổi mới phương pháp chỉ đạt 13.2%.

Thứ tư, góc nhìn từ phía giảng viên phản ánh sự phân hóa rõ rệt. Có 42.9% giáo viên chưa quan tâm và 47.7% đánh giá phương pháp nêu vấn đề chưa mang lại hiệu quả cao trong thực tế. Đáng chú ý, phương pháp dạy học theo nhóm được giáo viên ưu tiên lựa chọn với 47.6%, cao hơn đáng kể so với mức 38.1% của dạy học nêu vấn đề và 14.3% của dạy học theo dự án.

Thảo luận kết quả

Phân tích nguyên nhân thực trạng cho thấy rào cản lớn nhất bắt nguồn từ thói quen tiếp thu thụ động kéo dài của học sinh, khiến các em bỡ ngỡ khi phải tự lực tư duy. Bên cạnh đó, việc xây dựng các tình huống kỹ thuật chuẩn xác trong 11 bài học của mô đun 140 giờ đòi hỏi giảng viên phải đầu tư rất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án. Khi đối chiếu với các công trình nghiên cứu của Hoàng Ái Thư tại Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM và Nguyễn Đức Huân tại Bình Dương, kết quả này hoàn toàn tương đồng về quy luật chuyển hóa nhận thức: người học cần được rèn luyện theo lộ trình từ tìm tòi một phần trước khi bước vào nghiên cứu tự lực hoàn toàn.

Toàn bộ hệ thống dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan qua 8 biểu đồ chuyên biệt (từ Biểu đồ 2.1 đến Biểu đồ 2.8) và 9 bảng thống kê đối chiếu chi tiết. Các biểu đồ hình tròn phân tích cơ cấu mức độ quan tâm kết hợp cùng biểu đồ cột so sánh khó khăn thực hành đã phản ánh sinh động khoảng trống sư phạm cần bù đắp, tạo tiền đề vững chắc cho việc thiết kế quy trình thực nghiệm sư phạm đạt chuẩn.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và khắc phục triệt để các hạn chế đã phát hiện, nghiên cứu đưa ra 4 nhóm giải pháp chiến lược:

Thiết lập quy trình 3 bước chuẩn hóa bài giảng nêu vấn đề cho 11 bài học: Giảng viên khoa Cơ khí chế tạo máy trực tiếp biên soạn ngân hàng 50 tình huống kỹ thuật điển hình (như sai số gá đặt, mòn dao, chọn sai tốc độ cắt), phấn đấu nâng tỷ lệ học sinh tiếp thu bài tốt từ 24.6% lên mức trên 75% trong học kỳ đầu áp dụng.

Tích hợp linh hoạt dạy học nêu vấn đề với phương pháp thảo luận nhóm: Đội ngũ giảng viên thực hành triển khai mô hình học tập cộng tác trong suốt 106 giờ thực hành tại xưởng, đặt mục tiêu kéo giảm tỷ lệ học sinh gặp khó khăn do hổng kiến thức từ 64.2% xuống dưới 20% trong lộ trình 6 tháng.

Tổ chức các khóa bồi dưỡng năng lực sư phạm kỹ thuật cho 100% giáo viên: Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng các chuyên gia đầu ngành thực hiện định kỳ 2 đợt tập huấn chuyên đề mỗi năm về kỹ thuật đặt câu hỏi gợi mở và phương pháp xử lý sự cố công nghệ, giúp chuyển biến tỷ lệ giáo viên đánh giá hiệu quả phương pháp từ 19.0% lên trên 70%.

Hiện đại hóa cơ sở vật chất và hệ thống học liệu trực quan: Ban Quản lý xưởng thực hành rà soát, trang bị đầy đủ dụng cụ đo kiểm chính xác (thước cặp, panme, đồng hồ so) cùng các mô hình cắt gọt trực quan cho từng máy tiện trong vòng 12 tháng, đảm bảo 100% học sinh được rèn luyện thao tác trong điều kiện kỹ thuật an toàn tuyệt đối.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

Giảng viên dạy nghề và giáo viên thực hành cơ khí: Tài liệu cung cấp cẩm nang chi tiết để áp dụng trực tiếp vào 140 giờ của mô đun Tiện cơ bản, giúp đổi mới phương pháp giảng dạy từ truyền thụ một chiều sang gợi mở tư duy cho học viên tại xưởng.

Cán bộ quản lý đào tạo tại các trường cao đẳng và trung cấp nghề: Cung cấp khung đánh giá thực trạng chuẩn hóa dựa trên bộ công cụ khảo sát 21 giáo viên và 53 học sinh, làm cơ sở xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học cho 9 tổ chuyên môn trong toàn trường.

Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp: Khai thác hệ thống cơ sở lý luận sâu sắc từ các nhà khoa học uy tín thế giới kết hợp phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm để phát triển các đề tài nghiên cứu liên quan đến phương pháp giảng dạy tích cực.

Học sinh, sinh viên ngành Cắt gọt kim loại: Tài liệu giúp người học hiểu rõ bản chất của quá trình giải quyết vấn đề kỹ thuật, từ đó nâng cao tinh thần tự giác, rèn luyện tư duy độc lập và kỹ năng xử lý các dạng sai hỏng thường gặp trong gia công tiện.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học nêu vấn đề trong mô đun Tiện cơ bản có bản chất là gì? Bản chất của phương pháp là chuyển hóa nội dung 11 bài học thành các tình huống có vấn đề kỹ thuật gắn liền với thực tế gia công. Thay vì thụ động tiếp thu kiến thức một chiều, học sinh được giáo viên gợi mở để tự tìm kiếm giải pháp xử lý sai hỏng máy móc, qua đó làm chủ toàn diện 140 giờ lý thuyết và thực hành xưởng tiện.

Tại sao có tới 64.2% học sinh cảm thấy rất khó khăn khi tiếp cận phương pháp này ban đầu? Nguyên nhân xuất phát từ thói quen học tập thụ động kéo dài, khiến học sinh thiếu hụt kiến thức nền tảng và kỹ năng tư duy độc lập. Số liệu khảo sát thực tế cho thấy có 34 trên tổng số 53 học sinh thừa nhận lúng túng khi đứng trước các bài toán kỹ thuật mới, đòi hỏi phải có sự trợ giúp kịp thời từ giáo viên.

Quy trình tổ chức một giờ học nêu vấn đề gồm những bước cơ bản nào? Giảng viên triển khai bài dạy theo quy trình 3 bước sư phạm chuẩn hóa: Bước 1 là thiết lập tình huống có vấn đề và phát biểu bài toán kỹ thuật; Bước 2 là hướng dẫn học sinh lập kế hoạch, đề xuất giả thuyết khoa học; Bước 3 là tổ chức kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm trên máy tiện và đúc kết kiến thức mới.

Làm thế nào để giảng viên tạo ra tình huống có vấn đề hấp dẫn trong thực hành tiện? Giáo viên có thể sử dụng các tình huống kỹ thuật bất thường như hiện tượng dao tiện bị mòn vẹt, phôi bị lệch tâm hoặc bề mặt cắt bị rung rỗ. Khi đứng trước các bài toán chọn chế độ cắt tối ưu giữa nhiều phương án, học sinh buộc phải đào sâu tư duy và so sánh các thông số công nghệ để tìm giải pháp.

Hiệu quả thực tế của phương pháp đối với chất lượng đào tạo nghề ra sao? Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 2 bài giảng chuyên sâu chứng minh phương pháp giúp nâng cao rõ rệt năng lực thực hành của người học. Tỷ lệ học sinh tiếp thu tốt và tự giác giải quyết vấn đề tăng từ 24.6% lên trên 75%, đồng thời tạo động lực gắn kết học viên với môi trường sản xuất cơ khí công nghiệp.

Kết luận

Tổng kết công trình nghiên cứu của tác giả Đặng Kim Bảo Trân mang lại những giá trị then chốt sau:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề dựa trên nền tảng triết học, tâm lý học và giáo dục học hiện đại.
• Đánh giá khách quan thực trạng giảng dạy mô đun Tiện cơ bản thông qua khảo sát 21 giáo viên và 53 học sinh khoa Cơ khí.
• Hoàn thiện quy trình 3 bước sư phạm chuẩn hóa áp dụng hiệu quả cho 11 bài học trong chương trình khung 140 giờ.
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp đồng bộ kết hợp dạy học nêu vấn đề với thảo luận nhóm nhằm nâng tỷ lệ tiếp thu tốt lên trên 75%.
• Kiểm chứng tính khả thi của giả thuyết khoa học thông qua đánh giá thực nghiệm sư phạm 2 bài giảng chuyên ngành.

Đóng góp cốt lõi của luận văn là cầu nối vững chắc đưa lý luận dạy học tích cực vào thực tiễn đào tạo nghề cắt gọt kim loại, giúp học sinh làm chủ kỹ năng nghề nghiệp một cách tự lực và sáng tạo. Trong giai đoạn 12 đến 24 tháng tới, nhà trường cần mở rộng áp dụng quy trình này cho toàn bộ các mô đun chuyên môn khác. Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp hãy chủ động ứng dụng ngay quy trình này để nâng tầm chất lượng nguồn nhân lực kỹ thuật quốc gia.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề tìm hiểu bản chất của nêu vấn đề là dựa trên 9 tư duy sáng tạo. Qua đó tác giả hệ thống hóa các câu hỏi nêu vấn đề trong việc dạy tác phẩm. Tuy nhiên trong luận văn chưa thể hiện được việc vận dụng dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác như thế nào. - Luận văn thạc sĩ: Đặng Thị Trinh – Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 Trường Trung Học Phổ Thông năm 2007.

Tác giả xem đây là một phương pháp hiện đại góp phần phát huy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh. Tác giả đã vận dụng phương pháp này vào một số bài dạy thể loại trữ tình nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Tuy cách này có tạo được sự hứng thú và khả năng tư duy của học sinh nhưng chưa làm sáng tỏ tính chất của dạy học nêu vấn đề. - Luận văn thạc sĩ: Hoàng Ái Thư – Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên Khoa May Thời Trang thuộc Trường Đại học Công Nghiệp TPHCM.

Phương pháp dạy học chính là nền tảng của chất lượng đào tạo bao gồm xác định mục tiêu, thiết kế nội dung bài giảng, sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học, tổ chức quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập để hình thành kỹ năng và kỹ xảo cho học sinh. - Luận văn thạc sĩ: Nguyễn Đức Huân – Dạy học giải quyết vấn đề phần lập trình đơn giản tại trường THCS Nguyễn Văn Triết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương. Tác giả đã hệ thống được cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề, các quan điểm tiếp cận, ưu và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề. Qua dạy học giải quyết vấn đề cho thấy học sinh tham gia giải quyết vấn đề tích cực hơn, chủ động, sáng tạo trong học tập.

- Tóm lại, có thể thấy được những công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ngày càng nhiều và từng bước góp phần xác định cơ sở lí luận và thực tiễn để hoàn thiện phương pháp dạy học theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này nhằm nâng cao chất lượng học tập cho từng môn cụ thể chưa được sự quan tâm nhiều. Vì vậy, đề tài này xin góp một phần nhỏ vào việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn, nhất là thực tiễn dạy mô đun Tiện cơ bản. NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1.

Cơ sở triết học - Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng thì mâu thuẫn là động lực của sự phát triển. Quá trình học tập của học sinh là quá trình nhận thức, để cho quá trình nhận thức này có hiệu quả thì cần phải tạo ra động lực nhận thức cho học sinh. Muốn vậy phải tạo ra mâu thuẫn nhận thức giữa những kiến thức đã biết và kiến thức chưa biết mà cần phải giải quyết. Trong đó kiến thức đã biết thì chưa đủ để giải quyết vấn đề mới.

Nhà lý luận dạy học Nga, Đanhilop nhấn mạnh: “Động lực của quá trình học tập là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển trí tuệ học sinh”[2]. Cơ sở tâm lí học - Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, có nghĩa là trong bất kì một dạng hoạt động nào khi con người đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải được khắc phục thì tư duy xuất hiện. Khó khăn này gọi là tình huống có vấn đề. Lúc này HS phát huy hết khả năng sáng tạo của mình để tiếp nhận và giải quyết vấn đề.

Như vậy, vấn đề trở thành nhu cầu cần giải quyết của HS, thôi thúc sự tìm tòi khám phá của HS. Nhà tâm lí học người Nga, X.Rubinstein đã khẳng định “tư duy thường bắt đầu bằng một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ sự mâu thuẫn…”[2]. Rõ ràng nhìn từ góc độ tâm lí học, dhnvđ có khả năng khơi gợi sự hứng thú cũng như khả năng tư duy độc lập, tích cực chủ động học tập của HS. Cơ sở giáo dục - Phương pháp dạy học nêu vấn đề là dựa trên nguyên tắc mang tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của học sinh, trong hoạt động dạy học thì phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ của học sinh hướng vào mục đích phát triển nhân cách cho học sinh mà trước hết là tạo ra và nâng cao hứng thú nhận thức ở học sinh.

Tạo mọi điều kiện để học sinh hoạt động một cách tốt nhất, học tập đạt được kết quả cao, không áp đặt học sinh và để cho học sinh là chủ thể tự quyết định chất 11 lượng học tập của bản thân nhằm phát huy tính tự lực, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh để khơi gợi động cơ học tập cho học sinh. CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ. Dạy học nêu vấn đề - Theo V.Ôkôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp thu được [9]. Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình tìm hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới" [14].R Lenone: “dạy học nêu vấn đề là học sinh dưới sự chỉ đạo của thầy giáo tham gia vào việc giải quyết những vấn đề mới về nhận thức và thực tiễn trong hệ thống xác định, phù hợp với mục đích giáo dục và giáo dưỡng của nhà trường phổ thông” [18].

- Dạy học nêu vấn đề không phải là phương pháp mới, đây là phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học đã xuất hiện từ xa xưa. Dạy học nêu vấn đề phát huy được tính tích cực, chủ động, khơi gợi nhận thức của học sinh. Nếu như với phương pháp dạy truyền thống khác thì kiến thức đưa đến cho học sinh bằng con đường tái hiện, học sinh tiếp thu, ghi nhớ những kiến thức có sẵn rồi trình bày lại thì dạy học nêu vấn đề lại đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức, học sinh được giải phóng ra khỏi nguồn tri thức áp đặt để phát hiện và sáng tạo. - Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước của các nhà khoa học đã giải quyết được căn bản lí thuyết dạy học nêu vấn đề, tạo được cơ sở khoa học vững 12 chắc để từ đó vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy trong nhà trường, thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp đang được đặt ra.

Phương pháp dạy học Thuật ngữ “phương pháp” được bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Methodos” nghĩa là con đường, cách thức để đạt được mục đích nhất định. Phương pháp là một phạm trù của lý thuyết hoạt động có liên quan mật thiết với các phạm trù chủ thể, đối tượng, mục đích, nội dung hoạt động. Về phương diện triết học, phương pháp được coi là sự vận động của nội dung đến mục đích. Vì vậy phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc luôn gắn liền với nội dung.

“Phương pháp là cách thức, con đường đạt tới mục đích nhất định, là ý thức tự vận động bên trong của nội dung, là hình thức chiếm lĩnh tri thức” [11,tr. “Phương pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung” [7,tr. Lence: “Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn” [5]. Babanski (1983): “phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [11,tr.

- Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan phát triển năng lực nhận thức” [18]. Tóm lại:“Phương pháp dạy học là con đường, là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học, trong quá trình dạy học, nhằm đạt được mục tiêu dạy học” [19]. Vấn đề - Vấn đề là những câu hỏi hay những nhiệm vụ nhận thức mà học sinh bằng những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa giải quyết được. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: Trạng thái Trạng thái Sự cản trở xuất phát đích Hình 1.

Ba thành phần đặc trưng của một vấn đề. - Trạng thái xuất phát: không mong muốn. - Trạng thái đích: trạng thái mong muốn. - Sự cản trở.

- Vấn đề dùng để chỉ nhiệm vụ nhận thức mà học sinh không thể giải quyết được bằng những tri thức và kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Khi học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, học sinh gặp nhiều khó khăn ngăn cản họ đến đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy làm cho học sinh tìm tòi để giải quyết vấn đề. Như thế “vấn đề” trong dạy học nêu vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, chính vì mâu thuẫn đó kích thích học sinh tìm tòi để giải quyết và kết quả thu được là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới.

- Bản chất của vấn đề chính là những mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức khách quan với chủ thể. Những mâu thuẫn này chứa đựng những nội dung mà chủ thể chưa biết hoặc biết rất ít, cần phải tìm kiếm. Vì vậy, chủ thể cần phản ánh những mâu thuẫn bên trong đối tượng nhận thức vào quá trình tư duy. - Hình thức diễn đạt của “vấn đề” là một câu hỏi hay là bài toán, nhưng không là bài toán nào cũng có vấn đề.