đặt vấn đề bắt đầu vào một chƣơng, một bài hay một phần nào đ hoặc dùng để chuyển tiếp từ phần này sang phần khác. Cấu trúc câu hỏi c vấn đề gồm 3 phần: + Cái cần t m: đ là những phạm trù, khái niệm, kỹ năng, phƣơng pháp tiếp cận một vấn đề lý thuyết hay thực tiễn. + Cái đã biết: c liên quan đến cái cần t m để dựa vào đ mà lĩnh hội cái cần t m. + Từ để hỏi: c thể sử dụng các từ để hỏi: g , nào, sao, bao giờ, đâu.? - Tình huống sư phạm: Là một t nh huống xảy ra trong thực tiễn dạy học và giáo dục mà trong đ chứa đựng vấn đề hay mâu thuẫn cần giải quyết, một cách làm hợp lý hay không hợp lý.
Xây dựng t nh huống c vấn đề bằng cách đƣa ra một t nh huống sƣ phạm c tác dụng đặt sinh viên vào một t nh huống c thực, đòi hỏi ngƣời học phải tích cực suy nghĩ, vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã c để lý giải, giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra trong t nh huống. Trên cơ sở đ sinh viên rút ra những kết luận, khái quát lại thành tri thức lý thuyết đồng thời rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng xử lý t nh huống xảy ra trong thực tiễn sau này. - Bài tập tình huống: T nh huống c vấn đề dƣới dạng bài tập là một yêu cầu cụ thể do giảng viên đƣa ra trong quá tr nh dạy học đòi hỏi sinh viên phải tự giác suy nghĩ, sƣu tầm, nghiên cứu các tài liệu c liên quan, huy động vốn kinh nghiệm đã c hoặc tham khảo ý kiến của ngƣời khác để giải quyết đƣợc yêu cầu trong bài tập đề ra. Trên cơ sở đ sinh viên tiếp thu những kiến thức lý thuyết hoặc tích lũy kinh nghiệm của m nh hoặc của ngƣời khác.
- Bài tập nghiên cứu khoa học (NCKH): C mức độ yêu cầu cao hơn so với bài tập khác. Đề tài của bài tập nghiên cứu khoa học c thể do giáo viên đƣa ra hoặc đ là một vấn đề sinh viên thực sự cảm thấy 16 tâm đắc, hứng thú. Dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của giảng viên, sinh viên chủ động nghiên cứu để chứng minh những giả thuyết khoa học, hay lập luận để bác bỏ những quan niệm sai lầm. Bài tập NCKH phát huy cao độ tính nhận thức của ngƣời học, tiếp cận gần nhất về học tập NCKH, phục vụ trực tiếp NCKH sau này.
Tr nh tự xây dựng t nh huống cho SV: - Thông báo tình huống: GV đƣa ra t nh huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm. dƣới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. - Tái hiện tri thức của SV c liên quan đến vấn đề mới - GV bằng phƣơng pháp đàm thoại yêu cầu SV trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho SV phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đ. - Phát hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết.
Tùy theo khả năng học tập của SV mà GV có thể thực hiện ở các mức độ khác nhau: GV vạch ra mâu thuẫn -> GV đặt câu hỏi gợi mở giúp cho SV tìm ra mâu thuẫn -> SV độc lập phân tích tình huống phát hiện đƣợc mâu thuẫn. Phát biểu vấn đề học tập: Vấn đề học tập thƣờng đƣợc phát biểu dƣới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Hiệu quả của bƣớc này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tƣợng SV và thể hiện ở các mức độ: GV -> GV + SV -> SV Tình huống có vấn đề chỉ tạo đƣợc với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đ đến với SV. Sự thành công của bƣớc này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.
Giải quyết vấn đề 1. Hình thành giả thuyết: - Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đ chính là định hƣớng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. - Các giả thuyết đ chính là các ý tƣởng c cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để h nh thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với SV, giả thuyết là kết quả quá tr nh tƣ duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn.
Tính khoa 17 học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề SV có thể đƣa ra nhiều giả thuyết khác nhau. - Hình thành một giả thuyết cần lƣu ý: + Các giả thuyết phải đƣợc h nh thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không đƣợc mâu thuẫn với tri thức đã c của chủ thể. + Các giả thuyết có thể hiện định hƣớng cho các hoạt động giải quyết vấn đề: Trong dạy học nêu vấn đề SV có thể đƣa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của SV vào một vài giả thuyết điển hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tƣợng SV, GV có thể sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tƣởng trong giả thuyết GV và SV, cùng xây dựng giả thuyết bằng phƣơng pháp đàm thoại gợi mở SV độc lập tìm ra giả thuyết, đ là kết quả tƣ duy sáng tạo của chủ thể. Chứng minh giả thuyết: Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bƣớc hoạt động cuả GV và SV theo định hƣớng giải quyết vấn đề đã đƣợc nêu trong giả thuyết. Tiến trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của SV và hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề. - Ðể giúp SV có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hƣớng dẫn SV hành động nhƣ sau: + Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh.
+ Dự thảo kế hoạch: phƣơng pháp quan sát hay thí nghiệm? Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu (quan sát đối tƣợng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phƣơng tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất.)? Tiến trình quan sát, thí nghiệm? + Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm. Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt đƣợc. Ðánh giá kết quả Việc đánh giá cần hƣớng hoạt động của SV theo các bƣớc sau đây: - Phân tích, lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tƣợng, từ đ khái quát rút ra kết luận, 18 - So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới (khái niệm, quy luật. Nếu kết luận t m ra không đúng nghiệm với giả thuyết, thì phải phân tích đƣợc điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tƣơng quan với vấn đề mới.
Từ đ suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới. Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức SV đánh giá bằng lời nói hoặc tr nh bày dƣới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ. Vận dụng Kiến thức mới đạt đƣợc là các khái niệm, định luật, định lí .cần đƣợc kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi, giải các bài toán, giải thích các hiện tƣợng sinh học trong tự nhiên. Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên.
CÁC KIỂU DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Kiểu trình bày nêu vấn đề Đây là h nh thức trình bày bài giảng của GV bằng cách tạo ra tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV bằng cách diễn đạt vấn đề dƣới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đặt ra những câu hỏi. Với cách trình bày nêu vấn đề nhƣ vậy sẽ khơi gợi cho SV nhu cầu “không chủ định” theo dõi lôgíc của bài giảng, kiểm tra từng bƣớc xem c đúng không. Ngoài ra, trong quá trình nghe trình bày một cách chặt chẽ, SV có thể dự đoán đƣợc bƣớc nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bƣớc đ theo cách khác của riêng mình, thể hiện sự sáng tạo đối với vấn đề học tập.
Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: Sau khi tạo tình huống có vấn đề, GV không những nêu ra lời giải cuối cùng mà còn vạch ra tính lôgíc của quá tr nh đi đến lời giải đ cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc. Đồng thời, GV còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đ. Từ đ nêu ra luận cứ cho mỗi bƣớc tiến tới lời giải cuối cùng. Nhƣ vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề, SV bƣớc đầu làm quen và có quan niệm về dạy học nêu vấn đề, đồng thời có cách tiếp cận mới trong học tập.
Vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp với những bài giảng khó, những vấn đề phức tạp mà SV chƣa thể tự lực giải quyết đầy đủ đƣợc. Kiểu nêu vấn đề một phần Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài đ đề cập vấn đề mới mà SV không thể tự lực giải quyết đƣợc, còn nội dung kiến thức của phần tiếp theo họ có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trƣớc thì áp dụng hình thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề một phần, GV trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề nhƣng chỉ tập trung vào một phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến một chừng mực nào đ , còn lại tiếp tục cho SV tự lực giải quyết. Ở đây SV bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải quyết một hay một số bƣớc chứ không phải toàn bộ vấn đề.
Thực chất của nêu vấn đề một phần là: GV lập kế hoạch các bƣớc giải, lập kế hoạch cho quá tr nh đi đến lời giải hay làm cho quá trình trở nên dễ dàng hơn, còn SV thì tự lực giải quyết một phần vấn đề và giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn.