Mở đầu cho kỉ nguyên này là các công trình khoa học nghiên cứu về lí thuyết “Siêu nhận thức” với các học giả nổi tiếng: Flavell J. Brown, Tobias, Everon, (Anh Quốc). Lí thuyết này đã mang đến một quan điểm dạy học hiệu quả, phát huy tối đa TDPP của người học, góp phần quan trọng vào giai đoạn chuyển dần từ hình thức đào tạo sang tự đào tạo. Wellman, siêu nhận thức là tư duy về tư duy hay nhận thức về nhận thức của mỗi người [117, tr.Wilson (1982) đã xây dựng mô hình siêu nhận thức qua ba giai đoạn kế tiếp nhau gồm: nhận biết (awareness), đánh giá (evaluation), điều chỉnh (regulation) theo kiểu tự phê bình, tự đánh giá, tự thay đổi trong quá trình học tập [118, tr.
Giai đoạn này như một luồng gió mới trong việc nhận thức và xây dựng lí thuyết về TDPP, nó đã góp phần quan trọng để các nhà giáo dục sau này khai thác và xây dựng các chiến lược phát triển TDPP trong thời đại mới. Hạn chế của giai đoạn này là họ chủ yếu chú trọng vào việc phân tích các lí luận, quan điểm về TDPP mà không đưa ra bất kì một quy trình phát triển cụ thể hay phương pháp đánh giá rõ ràng, chi tiết để người học có cơ hội rèn luyện kĩ năng TDPP. Mặc dù giai đoạn này chưa đạt được nhiều thành công như mong đợi ban đầu nhưng nó vẫn được xem là viên gạch đầu tiên của quá trình nghiên cứu và ứng dụng tư duy phê phán. Giai đoạn hưng thịnh (1980-1995) Sau khi phân tích được những khiếm khuyết của giai đoạn thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đã đề nghị thay đổi phương thức phát triển theo kiểu tích hợp nội dung TDPP vào trong dạy học bộ môn cho mọi cấp học.
Điển hình như: - Tại Mĩ (1990), Bộ Giáo dục đã thành lập Ủy ban thư kí về rèn luyện các năng lực cần thiết (The secretary’s commission on achieving necessary competency –SCANC). Ủy ban này đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” [97]. Đây là hình thức học tập tự điều 9 khiển và điều chỉnh với mong muốn phát triển NLTDPP thể hiện qua hành động “đánh giá – phê bình” các thông tin thu nhận được, bên cạnh đó nó còn chú trọng phát triển các NL chung như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực xã hội,… theo một chu trình khép kín (nguyên tắc đồng tâm): hỏi, tra cứu, sáng tạo, thảo luận, phản ánh. - Trong khi đó, ở Anh (1995) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào sử dụng “Mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy học (A model of the innovation – decision process)” [105].
Mô hình này được thiết kế gồm 5 giai đoạn theo hình mũi tên (nguyên tắc đường thẳng) gồm: tri thức, thuyết phục, quyết định, thực hiện, khẳng định nhằm phát triển NLTDPP cho người học thông qua các hoạt động quyết định chấp nhận hay khước từ một cái mới. “Cái mới” ở đây là một ý tưởng (idea), một thực tiễn (practice) hay một đối tượng (object) mà cá nhân nhận thức là mới. Như vậy, có thể nói rằng phát triển TDPP cho người học đã được các nước phương Tây chú trọng từ rất lâu, họ đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dưới dạng là các mô hình học tập. Nếu như thế mạnh của các mô hình này là phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học trong học tập thì sự hạn chế của chúng thể hiện ở chỗ “riêng lẻ, đặc thù” nghĩa là việc áp dụng chủ yếu dành cho các bộ môn xã hội còn đối với các môn khoa học-tự nhiên thì khó thực hiện.
Điều này làm cho tính khái quát hóa của nó chưa cao, dĩ nhiên chưa thể trở thành hệ thống lí luận khoa học hoàn chỉnh. Giai đoạn nghiên cứu và thực hành Chỉ đến những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề phát triển TDPP mới trở thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của Robert J. Các công trình này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các PPDH để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt NLTDPP cho HS trường phổ thông. Sẽ thật là thiếu sót khi không nhắc đến cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the 10 classroom) [85] của Thomas Armstrong (2007).
Tác giả đã tập hợp các tiềm năng của con người vào trong 8 loại "trí tuệ". Từ đó, tác giả đã đưa ra các cách thức sử dụng PPDH để khai thác tối đa tiềm năng trí tuệ của con người đặc biệt là TDPP. Theo tác giả, muốn đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển TDPP thì quá trình dạy học phải luôn gắn liền với hoạt động "giải quyết vấn đề và sáng tạo” của người học, có như vậy quá trình nhận thức mới thực sự trở nên trọn vẹn và toàn diện. Tất cả công trình trên đã giới thiệu nhiều kiến thức mới mẻ nhưng rất gần gũi và dễ vận dụng.
Không những vậy, các tác giả cho rằng nhà trường sẽ là nơi tạo điều kiện, khơi gợi tiềm năng phê phán và sáng tạo của người học theo các hướng khác nhau. Mặc dù vậy, chưa thể coi vấn đề nghiên cứu phát triển NLTDPP cho người học đã hoàn thiện. Bởi vì, phần lớn các công trình này chỉ gồm những bài viết, quan điểm cá nhân tập hợp lại cũng như là “một số thử nghiệm” hay “ý kiến ban đầu”. Việc nghiên cứu vấn đề này thiếu hẳn một cơ sở thực tiễn cho việc lựa chọn các PPDH cũng như cách thức tổ chức dạy học để phát triển NLTDPP.
Trong khi đó ở các nước phương Đông nói chung và các nước châu Á nói riêng, thông qua tài liệu của tổ chức Unesco: Life skills the bridge to human capabilities [114] đã cho người đọc thấy được bức tranh toàn diện, rõ nét về vấn đề hình thành và phát triển NLTDPP cho người học. Cụ thể như chương trình giáo dục phổ thông của Singapore (2012) [122] đã xác định nguyên tắc phát triển TDPP (Critical Thinking) là tạo điều kiện HS suy luận và đưa ra các kết quả hợp lí; biết cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tưởng của mình; có tính tò mò và sáng tạo; biết cách quản lí và giải quyết những vấn đề phức tạp. Theo đó, GV có vai trò quan trọng trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLTDPP thông qua quá trình rèn luyện một số kĩ năng (KN) cần thiết để đáp ứng những thay đổi của cuộc sống như: KN lập kế hoạch, KN giao tiếp, KN phân tích, KN phản biện, KN phê bình,… Tương tự, tại các nước Thái Lan, Philipines, Indonexia, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản,…NLTDPP của HS phổ thông được xem là những thuộc tính tâm lí xã hội giúp cá nhân phân tích, đánh giá, nhận xét, phê bình, giải quyết, xử lí các tình huống hằng ngày một cách hiệu quả và có thể thích ứng với hoàn cảnh trong tương lai. Từ đó, họ xem việc tổ chức các hoạt động ngoài trời: tham quan, triển lãm, đố 11 vui, hùng biện.
là cơ sở để phát triển NLTDPP cho người học [115]. Như vậy, việc phát triển NLTDPP cho người học ở các nước Châu Á được nghiên cứu theo hướng rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản nhằm giải quyết vấn đề có tính xã hội, thông qua việc tự thực hiện hoạt động của người học. Như vậy, có thể nhận thấy rằng cả phương Tây lẫn phương Đông đều lựa chọn một số năng lực cơ bản đóng vai trò nền tảng để phát triển NLTDPP. Nếu như ở phương Tây các năng lực nòng cốt của HS là các năng lực mang tính cá nhân như: NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề, NL tính toán…thì ở phương Đông năng lực cần phát triển đầu tiên trong trường học là các năng lực có tính xã hội như: năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, … Sự khác biệt giữa hai hệ thống giáo dục còn thể hiện ở chỗ: phương Tây chú trọng phát triển NLTDPP cho HS trong từng hoạt động dạy học, trong khi đó phương Đông lại chú ý trang bị kiến thức của các bộ môn một cách vững chắc và đầy đủ rồi sau đó mới tiến hành phát triển NLTDPP cho các em thông qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa.
Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, trong những năm đầu của giai đoạn khôi phục và đổi mới đất nước (1976 -1995) HS trường phổ thông đã được trang bị những kĩ năng cần thiết để đáp ứng với những sự thay đổi của cuộc sống, cụ thể như: kĩ năng tự đánh giá bản thân, kĩ năng quản lí thời gian, kĩ năng quản lí cảm xúc,. Điều đó cho thấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm đến việc phát triển NL từ rất sớm. Tuy nhiên các đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này còn khá ít, chủ yếu mang tính thăm dò, thử nghiệm. Trong giai đoạn từ những ngày đầu hội nhập quốc tế 1995 đến khi Luật giáo dục 2005 ra đời thì một số dự án liên quan đến phát triển TDPP người học thông qua giáo dục kĩ năng sống đã được triển khai ở một số tỉnh, thành phố.
Các dự án này cũng chỉ mang tính “thử nghiệm”, tuy nhiên nó được thực hiện một cách quy mô, có chọn lọc, toàn diện hơn so với các đề tài trước năm 1995. Điều quan trọng hơn, các dự án đó đóng vai trò cơ sở thực tiễn để các nhà khoa học nghiên cứu nhiều hơn vấn đề phát triển NL. Nổi bật trong số đó có Nguyễn Cảnh Toàn (1995) với cuốn sách “Quá trình dạy và tự học” [90], tác giả đã xây dựng nhiều lí luận liên 12 quan đến vấn đề học và tự học, từ đó “chu trình tự học” nổi tiếng của tác giả được ra đời. Có thể nói cuốn sách như là một cơ sở khoa học vững chắc giúp các nhà nghiên cứu cũng như giáo viên vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực nhằm mục đích khai thác, phát triển ở dạng tiềm ẩn bên trong người học như là: tư duy độc lập, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán.
Cũng trong giai đoạn này, Thủ tướng Chính phủ (1995) cũng đã có Quyết định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” [86] đây có thể xem như một động thái quan tâm đến việc phát triển TDPP người học của Đảng và Nhà nước. Nội dung văn bản này đề cập đến việc trang bị những năng lực xã hội cần thiết để đáp ứng trước những thay đổi của môi trường sống xung quanh.