Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực giáo dục học sinh Nghiên cứu về phát triển năng lực cho GV nói chung và năng lực GDHS từ lâu đã được các nhà nghiên cứu nhắc tới. Trong phạm vi cho phép, đề tài đề cập đến một số nghiên cứu sau: Theo G.L Abdulgalimov NL của người giáo viên bao gồm: NL xã hội, NLSP và NL chuyên môn.
Trong đó, NL xã hội đóng vai trò là cơ sở cho NLSP và NL chuyên môn. Tác giả cho rằng, ở trình độ tối ưu, ba loại NL này tạo thành một tam giác và nếu trạng thái cân bằng này bị phá vỡ, thì cấu trúc NL của người giáo viên sẽ bị lệch đi theo các hướng khác nhau (dẫn theo [28, tr. Theo Bernd Meier (2005), mô hình cấu trúc NL gồm 4 thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL tự hoàn thiện. Trên cơ sở đó, tác giả đã đưa ra mô hình NLSP của người giáo viên bao gồm: NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán, đánh giá, NL tư vấn, NL đổi mới và phát triển nghề nghiệp [3, tr.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn (1990) trong công trình “Người thầy giáo theo yêu cầu của sự nghiệp phát triển giáo dục” cho rằng: cấu trúc nhân cách của người giáo viên gồm hai thành phần là phẩm chất và NL (hay còn gọi là đức và tài). Theo các tác giả, sự thống nhất giữa phẩm chất và NL được biểu hiện bằng hệ thống kĩ năng sư phạm, đó là những việc làm cụ thể, những hành động sư phạm cần thiết. Theo các tác giả trên, NLSP của người giáo viên được thể hiện qua chất lượng đào tạo, giáo dục HS. Sản phẩm của NLSP chính là sự phát triển nhân cách của HS [39, tr.
Các tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền và Trần Việt Cường (2009) trong bài viết “Năng lực của người giáo viên” đã đưa ra hệ thống NLSP cơ bản của người giáo viên gồm 8 nhóm NL chính (tri thức về môn học và khoa học giáo dục; NL chẩn đoán; NL lập kế hoạch; NL triển khai kế hoạch dạy học, giáo dục; NL kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học; NL giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy 6 học; NL bồi dưỡng phát triển, nâng cao trình độ chuyên môn - nghiệp vụ; NL hợp tác [19, tr. Dựa vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới và yêu cầu của thực tiễn giáo dục Việt Nam, những yêu cầu về NL của người giáo viên hiện nay được phản ánh trong các văn kiện có tính pháp lí. NL nghề nghiệp của người giáo viên trung học phổ thông ở Việt Nam được xác định theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên THPT [7], trong đó giáo viên THPT cần phải có các NL nghề nghiệp như: NL tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; NL dạy học; NL giáo dục; NL hoạt động chính trị, xã hội; NL phát triển nghề nghiệp. Trong nghiên cứu của Trần Công Dương (2007) đã đưa ra yêu cầu đối với năng lực giáo dục học sinh.
Trong đó, tác giả đã khái quát nghiên cứu về năng lực giáo dục học sinh của một số nước trên thế giới. Đối với nước Cộng hòa liên bang Đức (dẫn theo [3, tr.56]), cũng chỉ ra năng lực của người giáo viên có vai trò quan trọng. Theo đó, những nét chính về hình ảnh nghề nghiệp của người giáo viên là: (i) Giáo viên là những chuyên gia về dạy và học. Nhiệm vụ chủ yếu của họ là xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và đánh giá quá trình dạy và học.
(ii) Giáo viên phải ý thức được rằng nhiệm vụ của họ gắn bó chặt chẽ với các giờ lên lớp và với cuộc sống nhà trường. (iii) Giáo viên thực thi nhiệm vụ đánh giá và tư vấn một cách công bằng có trách nhiệm. Muốn vậy họ phải có trình độ cao về sư phạm tâm lý và chẩn đoán. (iv) Giáo viên liên tục phát triển các năng lực nghề nghiệp của mình, tận dụng mọi cơ hội để theo kịp các phát triển mới trong hoạt động nghề nghiệp.
(v) Giáo viên tham gia xây dựng một nền văn hoá học đường khuyến khích học tập. Ở Nhật Bản, quốc gia phát triển vào bậc nhất của Châu Á đặc biệt chú trọng việc bồi dưỡng, đào tạo lại trong phát triển năng lực của giáo viên và CBQL (cán bộ quản lý) giáo dục. Ở quốc gia này có quy chế bồi dưỡng bắt buộc hàng năm đối với giáo viên. Tùy theo điều kiện thực tế của mỗi cơ sở giáo dục và của từng cá nhân mà có kế hoạch, nội dung, phương pháp bồi dưỡng khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển (dẫn theo [27, tr.
Năng lực giáo dục học sinh của giáo viên được xác định cụ thể cho từng giai đoạn phát triển nghề của giáo viên: Giáo viên mới vào nghề (Q): (33 yêu cầu); Dành 7 cho tất cả giáo viên (C): (41 yêu cầu); Giáo viên trong thang bậc trả lương cao (P): (10 yêu cầu); Giáo viên giỏi (E): (15 yêu cầu); Giáo viên có kĩ năng cấp cao (chuyên gia) (A): (3 yêu cầu). Trong phần dưới đây có đưa ra, năng lực giáo dục học sinh của người giáo viên bao gồm: 1. Những đặc trưng nghề nghiệp: Mối quan hệ với học sinh; Phạm vi làm việc; Giao tiếp và làm việc cùng với người khác; Sự phát triển chuyên môn của cá nhân. Kiến thức và sự am hiểu chuyên môn: Dạy và học; Đánh giá và giám sát; Môn học và chương trình; Biết đọc, biết tính toán và công nghệ thông tin; Kết quả và sự đa dạng; Sức khỏe và hạnh phúc.
Các kĩ năng nghề nghiệp bao gồm: Lập kế hoạch; Giảng dạy; Đánh giá, giám sát và phản hồi; Xem xét lại quá trình dạy và học; Môi trường học tập; Làm việc nhóm và phối hợp. Tác giả Đặng Thành Hưng nghiên cứu về năng lực giáo dục của giáo viên dưới góc độ quá trình hoạt động giáo dục-giáo dục, tác giả trình bày thành các nhóm năng lực sau: + Nhóm năng lực nhận biết, hiểu học sinh trong quá trình dạy học - giáo dục. + Nhóm năng lực xây dựng các dự án, kế hoạch dạy học - giáo dục. + Nhóm năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học - giáo dục.
+ Nhóm năng lực giám sát, đánh giá hoạt động dạy học - giáo dục. + Nhóm năng lực nghiên cứu giải quyết các vấn đề nãy sinh trong thực tiễn dạy học - giáo dục. + Nhóm năng lực tự bồi dưỡng. - Theo quan điểm của nhóm tác giả cuốn “Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc chủ biên [16] thì năng lực sư phạm được phân thành 3 nhóm: + Nhóm thứ nhất: gồm các năng lực kiềm chế, tự chủ; năng lực điều khiển được trạng thái tâm lý - tâm trạng của mình khi tiến hành các hoạt động sư phạm.
+ Nhóm thứ hai: gồm các năng lực dạy học, gắn liền với việc truyền đạt thông tin cho học sinh như: năng lực khoa học, năng lực chuyên môn, năng lực ngôn ngữ. + Nhóm thứ ba: gồm các năng lực tổ chức, giao tiếp trong quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Năng lực tổ chức thể hiện ở hai mặt: Tổ chức công việc của bản thân mình, tổ chức học sinh. Ngoài ra còn là năng lực giao tiếp, óc quan sát và sự khéo léo sư phạm, năng lực ám thị và lôi cuốn học sinh.
Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển năng lực giáo dục học sinh cho giáo viên chủ nhiệm lớp Tác giả Hà Nhật Thăng (2001) đã biên soạn cuốn “Công tác chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông” [36]. Nội dung tài liệu này đã xác định rõ vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của người GVCN ở trường phổ thông, chỉ ra những nội dung và cách thức thực hiện các cộng việc của người GVCN trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, nội dung cuốn tài liệu vẫn nặng về lý luận, quan điểm chung và được sử dụng chủ yếu cho việc bồi dưỡng NLCNL cho các GVCN ở trường phổ thông - những người đang trực tiếp làm công tác chủ nhiệm lớp. Tác giả Nguyễn Thanh Bình và các cộng sự (2011) biên soạn cuốn “Một số vấn đề trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông hiện nay” [5].
Nội dung của cuốn sách đề cập đến hệ thống các kĩ năng cơ bản của người GVCN, chỉ ra các cách thức rèn luyện từng KN chủ nhiệm lớp đó. Tuy nhiên, nội dung cuốn tài liệu của tác giả chủ yếu dùng để bồi dưỡng, tập huấn cho các GVCN ở nhà trường phổ thông. Còn cách thức rèn luyện, phát triển NLCNL cho SVSP như thế nào nhóm tác giả không đề cập đến. Bên cạnh đó, biện pháp tư vấn về phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên, GVCN lớp cũng được nhiều Hiệu trưởng sử dụng.
Hiệu trưởng phải kết hợp nhiều biện pháp quản lí nói chung trong hoạt động quản lí nhà trường cũng như trong quản lí công tác chủ nhiệm lớp. Người Hiệu trưởng phải biết lắng nghe tâm tư nguyện vọng của giáo viên. Người Hiệu trưởng phải chỉ dẫn rõ những công việc mà giáo viên chủ nhiệm cần phải làm, xây dựng được thời gian biểu cụ thể để thực hiện nhiệm vụ, xây dựng được ví dụ điển hình về việc học tập từ sự thành công cũng như từ thất bại. Báo cáo của “Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc” năm 2009 tại Pháp về “Vai trò mới của Hiệu trưởng trường THPT” (dẫn theo [17]) đã nêu rõ tiến trình nghiên cứu về sự thay đổi vai trò của Hiệu trưởng trường THPT trong cuộc cải cách giáo dục này.
Các biện pháp phát triển năng lực HS thường sử dụng là: Thúc đẩy giáo viên; giúp giáo viên tự đánh giá, tự đào tạo, phát triển cá nhân và phát triển khả năng làm việc theo nhóm; giao nhiệm vụ cụ thể; xây dựng mối quan hệ hợp tác nghề nghiệp với các giáo viên khác; xây dựng văn hoá nhà trường trong hoạt động của giáo viên; tổ chức đánh giá công tác chủ nhiệm lớp. Nghiên cứu về quản lý công tác chủ nhiệm lớp được nhắc đến trong nghiên cứu của Phạm Minh Hạc về vai trò của Hiệu trưởng trường THPT trong việc quản lí 9 nhà trường và quản lí công tác chủ nhiệm lớp. Hiệu trưởng còn trực tiếp quan sát lớp học và thẩm định hoạt động quản lí của GVCN lớp. Người Hiệu trưởng quản lí giỏi là người biết động viên, khích lệ giáo viên trong công tác giảng dạy bộ môn cũng như công tác giáo dục khác.
