Chương 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực DH ĐHVB cho SVĐH ngành Giáo dục tiểu học. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực DH ĐHVB cho SVĐH ngành Giáo dục tiểu học. Một số biện pháp việc phát triển năng lực DH ĐHVB cho SVĐH ngành Giáo dục tiểu học.
Thực nghiệm Sư phạm 8 4. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 4. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực dạy học 4. Những nghiên cứu về năng lực Vấn đề NL được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu.
NL là một khái niệm có từ lâu trong lịch sử, và trở nên phổ biến được nghiên cứu tập trung vào những năm giữa thế kỷ XX. Trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Với nghiên cứu vấn đề phát triển NL từ bối cảnh quốc tế, Knud Illeris đã viết: “Trong suốt 15 - 20 năm qua, khái niệm NL (competence) dần trở thành một từ chìa khóa trong lĩnh vực GD và đào tạo với ý nghĩa là “chiếm lĩnh” (take over) vị trí truyền thống của kiến thức và NL, trở thành những yếu tố trung tâm của kết quả đầu ra được dự kiến” [142, tr. Quả thật, nhìn vào sự thu hút mạnh mẽ các nước thành viên của tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) 2005, trong đó có nhiều nước Đông Á, đủ thấy sức hấp dẫn của khái niệm này.
NL hiện diện trong những phát ngôn của các tổ chức quốc tế như UNESCO như: NL được thể hiện ở một số khả năng ứng dụng các kiến thức, vận dụng các kiến thức để phát triển vốn kiến thức cá nhân khi tham gia vào những hoạt động cộng đồng xã hội. Và phát triển NL cho người học chính là định hướng xây dựng CT của nhiều quốc gia trên thế giới [148]. Theo DeSeCo NL là kết hợp của tư duy, KN và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được ở một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002) [147]. Còn theo Mulder, Weigel & Collins [142] có thể phân loại các nghiên cứu về NL theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi (thebehaviourist) quan điểm tiếp cận chung (the geenric) và quan điểm tiếp 9 cận nhận thức (the cognitive).
Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễ hiểu nhất so với nhiều cách phân loại khác. Cách phân loại của Weirnert (2000) [150] với chín cách tiếp cận đối với NL, đó là: khả năng nhận thức chung( general cognitive), các kĩ năng nhận thức chuyên biệt (specialized cognitive skills), mô hình NL thực hiện (competence-performance model), mô hình NL thực hiện biến đổi (modified competence-performance model), các xu hướng hành động có động cơ (motivated action tendencies), các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể (objective and subjective self-concepts), NL hành động (action competence), các NL cốt lõi (key competencies) và các siêu NL (meta- competencies). Và theo Weinert – người theo chủ nghĩa nhận thức thực dụng thì năng lực được định nghĩa là “khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lý xã hội. Điểm cốt lõi của năng lực chính là kết quả mà cá nhân đạt được thông qua hành động sự lựa chọn hay cách thức xử lý một tình huống cụ thể với những yêu cầu nhất định.
Đáng chú ý là khái niệm “NL cốt lõi” (key competences) [33] bao gồm một số NL được coi là nền tảng. Dựa trên những NL cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong bối cảnh tình huống khác nhau để sống và làm việc trong bối cảnh xã hội của thế kỷ XXI. GD dựa trên NL (Competency- based education – CBE) nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ, NL hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey, 2005) [33]. 10 Cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua bài thi viết và nói (Chang, 2006) [132] thì GD NL tập trung vào phát triển các NL cần thiết để người học có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc.
Các NL thường tập trung phát triển bao gồm NL xử lý thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, NL học tập suốt đời (Jackson, et al, 2007) [143]. Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển (OECD), [148] NL cốt lõi bao gồm: những NL nền tảng như NL như NL đọc hiểu, NL tính toán, NL giải quyết vấn đề, NL giao tiếp… Do vậy, NL có tính phức tạp hơn kĩ năng và mức độ thành thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của NL. “NL là khả năng hành động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề trong cuộc sống”. Đó là nhận định của Denyse Tremblay (2002), Dựa trên cách tiếp cận học suốt đời [138].
Như vậy, cho dù khó định nghĩa NL một cách hoàn hảo nhưng các nhà nghiên cứu trên thế giới đều có cách hiểu thống nhất về khái niệm này. Tựu chung lại, NL được coi là sự kết hợp của nhận thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ/giá trị, động cơ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ có hiệu quả trong cuộc sống. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu GD đã kế thừa nền tảng lí luận về NL của các nhà nghiên cứu thế giới va vận dụng hợp lý vào nền GD nước nhà. Đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về NL, rất nhiều những bài báo khoa học viết về NL của các tác giả như: Đặng Thành Hưng, Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Ngọc thống, Lê Phương Nga, Đặng Quốc Bảo Lương Việt Thái… Nhìn chung các công trình nghiên cứu và các bài báo khoa học đã đưa ra những khái niệm, cấu trúc về NL và vận dụng vào quá trình DH để phát triển NL cho các cấp học 11 Tác giả Hoàng Hòa Bình xác định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [17, tr.4-7], trong đó tác giả nhấn mạnh: hai đặc trưng cơ bản của NL là: Được bộc lộ,thể hiện qua hoạt động; và đảm bảo hoạt động có hiệu quả đạt kết quả mong muốn.
Với nhận thức này, tác giả hình dung một chương trình định hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành phát triển NL, bộc lộ những tiềm năng của bản thân, tự tin có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển” [17]. Nhóm tác giả trường ĐHSP Hà Nội với tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển NL HS” (2015), [97] đã tìm hiểu NL dưới góc độ tích hợp, và đưa ra những biện pháp phát triển NL HS thông qua DH tích hợp. Đồng thời đưa ra những cách hiểu chung về NL “NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động” [97, tr7].
Các tác giả đã quan tâm tìm hiểu vấn đề NL của người học, bản chất NL của HS và những yếu tố cấu thành của một HS có NL. Tác giả Lương Việt Thái (2011) phân tích “phát triển chương trình theo định hướng PTNL” đã tổng hợp kinh nghiệm của nhiều nước trong việc phát triển chương trình GD phổ thông theo định hướng PTNL và khẳng định nền GD Việt Nam phải hướng tới đào tạo con người có NL, việc xác định các NL cần thiết và chú trọng đặc biệt. [114] Với tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục khi tiếp cận phạm trù NL cũng nhấn mạnh: NL không hiện hữu nếu không gắn với hoạt động và chỉ xác định khi con người thực hiện công việc cụ thể (competency) nếu chưa thực hiện nó là khả năng tiềm ẩn. Các tác giả phân biệt hai khái niệm NL và 12 năng khiếu, và bàn đến trí năng là “thành phần quan trọng nhất trong cấu trúc tổng thể của NL, tạo nên óc suy luận, trừu tượng khi con người tác động vào thực tiễn” [7, tr.
Khi quan sát thực tiễn GD của nhiều nước trên thế giới trong cải cách GD nước nhà năm 2000 [116], tác giả Đỗ Ngọc Thống nhận định, cách thức thể hiện trong việc xây dựng chương trình dựa trên tiếp cận NL là khác nhau. Các nước Úc, Canada, New Zealand, Pháp tuyên bố chương trình thiết kế theo NL, và nêu rõ NL cần có ở người học. Ở Indonesia cho biết chương trình thiết kế theo NL nhưng chỉ nêu chuẩn chứ không nêu hệ thống. Một số nước khác như Hàn Quốc, Phần Lan mặc dù không tuyên bố chương trình theo NL nhưng chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL của người học.
Tóm lại, khái niệm NL là một khái niệm đang được phát triển, đó là những kết quả nghiên cứu chỉ dẫn lí luận quan trọng cho chúng tôi khi xây dựng xác định khái niệm NL, bản chất năng động, phức hợp và sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh hiện thực. NL được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động. Không có hoạt động, NL sẽ không tồn tại. Thước đo NL chính là tính hiệu quả của hoạt động.
Đó chính là những quan điểm để thiết kế và phân tích NLDH đọc hiểu cho SVĐH ngành GDTH trong luận án này. Những nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học Việc phát triển NL đã được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỷ chín mươi của thế kỉ XX. Các nghiên cứu đều định hướng phát triển NL mà người học cần phải có là bao gồm các việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp DH phương pháp ĐG để người học đạt được NL theo chuẩn ĐG các NL đó qua kết quả thực tế. Thế giới thay đổi nhanh chóng trên mọi lĩnh vực, trong đó có GD.
Nhật Bản là một ví dụ điển hình- một đất nước đã xây dựng được nền kinh tế thần 13 kì nhờ có chính sách GD đúng đắn dựa trên GDNL người học từ những năm 1960. Những năm cuối cùng của thế kỉ XX.
