Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Khái niệm năng lực Xã hội hiện đại, cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, con người ngày càng phát triển và có các điều kiện nâng cao giá trị bản thân. Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến, rộng rãi tại Việt Nam cũng như trên toàn thế giới. Khái niệm năng lực trong cuốn từ điển Bách khoa Việt Nam (tập 3) được định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó” [22; Tr 5].
Khái niệm năng lực theo Từ điển tiếng Việt (2000) của NXB Đà Nẵng do tác giả Hoàng Phê (chủ biên) lại quan niệm về năng lực với hai khía cạnh khác nhau: a. Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [37; Tr 660-661]. Tác giả Hoàng Phê giải thích: “năng lực có thể hiểu theo hai nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó, (2) Là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [37; Tr 10].
Tác giả Hoàng Hòa Bình Trong công trình “Năng lực và đánh giá theo năng lực” (Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 6 (71)/2015), lại đưa ra cách hiểu về năng lực toàn diện hơn từ việc đánh giá và xem xét các quan niệm nêu trước, theo ông thì: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ 14 thể. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn” [9; Tr 25]. Như vậy, nhìn từ phương diện hành vi, ta thấy rằng năng lực là cụm từ chỉ những khả năng đặc biệt của mỗi cá nhân, có sự bổ sung, bổ trợ của những tri thức và kĩ năng cụ thể. Từ điển Giáo dục (2001) đưa ra khái niệm: “Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.
Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây” [7; Tr 18]. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA quan niệm “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ sảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [38; Tr 15].
Trong “Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” (2018) khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được tạo nên, được hoàn thiện và phát triển nhờ các yếu tố có sẵn và quá trình học tập, phấn đấu giúp con người huy động tập hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như đam mê, niềm tin, nghị lực… hoàn thành một loạt hoạt động cụ thể, đạt hiệu quả trong những điều kiện nhất định” [3; Tr 36]. Mỗi nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa, lí giải khác nhau khi đề cập đến khái niệm năng lực. Nói đến năng lực là nói đến khả năng thực thi một kế hoạch, hoạt động nào đó đạt mức độ biết làm và tạo ra kết quả như mong đợi. Năng lực không đơn thuần là việc nắm được vấn đề và biết làm được những điều thông thường.
Năng lực cũng khác biệt với việc tiến hành các công việc một cách rập khuôn, thiếu sáng tạo, không đạt hiệu quả hoặc kết quả không cao. Trên cơ sở trân trọng, kế thừa thành tựu của các nhà nghiên cứu, chúng tôi quan niệm năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của 15 người học, là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.; là sự tổng hòa của các yếu tố như: kiến thức, thái độ, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, trách nhiệm của cá nhân cũng như khả năng sẵn sàng hành động và thực hiện khi giải quyết các nhiệm vụ trong các hoạt động thực tiễn. Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn. Cấu trúc năng lực Người Anh quan niệm năng lực được cấu trúc giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill) và Thái độ (Attitude).
Câu trúc này còn gọi là mô hình ASK. Người Mỹ lại cho rằng năng lực là bất kỳ những yếu tố tâm lí của mỗi cá nhân. Yếu tố đó có thể giúp con người hoàn thành công việc của mình một cách nhanh chóng, đạt hiệu quả cao. Theo quan niệm của chúng tôi, cấu trúc năng lực gồm có 3 thành tố chính: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Cấu trúc năng lực Kiến thức Kĩ năng Thái độ Sơ đồ 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực 3 thành tố 1. Một số quan niệm Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương” (NXB Giáo dục) quan niệm về đọc hiểu là quá trình con người huy động vốn hiểu biết và kĩ năng để chiếm lĩnh văn hóa. Ông đã đưa ra quan niệm: “ĐH là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; ĐH đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người học”. “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa VB” [26; Tr 76].
16 Đọc hiểu văn bản là vấn đề quan trọng của mọi nền giáo dục trong khoảng 50 năm gần đây và đã thu hút được sự quan tâm, chú ý của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Đọc hiểu văn bản là thuật ngữ quen thuộc, được các nhà giáo dục sử dụng thường xuyên hơn trong quá trình dạy học. Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2020) quan niệm đọc hiểu văn bản “chính là một hoạt động tâm lí của con người tiếp nhận hệ thống các tổ chức kí hiệu biểu đạt nghĩa nhằm hiện thực hóa động cơ, nhu cầu chiếm lĩnh vốn tri thức của nhân loại, phát triển, hoàn thiện bản thân và tham gia vào đời sống xã hội” [28; Tr 28-29]. Từ điểm nhìn của các nhà nghiên cứu về lí luận, tác giả Trần Đình Sử khẳng định: “ĐHVB như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”, “dạy cách đọc cho học sinh chứ không phải truyền thụ kết quả đọc của ai đó, bắt HS đọc thuộc”.
Tác giả khẳng định: “Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó hiểu bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh” (“Đọc hiểu VB- Khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay” [41]. Như vậy, đọc hiểu văn bản là quá trình sử dụng những hành động, thao tác nhất định để tiến hành hoạt động đọc, phân tích, tiếp nhận và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản bằng khả năng nhận thức văn bản của người đọc. Tác giả Phạm Thị Thu Hiền trong bài viết “Phương pháp đọc hiểu văn bản” cho rằng GV là người dẫn dắt, chỉ bảo, giúp đỡ, định hướng nhằm cung cấp những kiến thức, kĩ năng để đọc hiểu văn bản bằng những thao tác cụ thể [19].
Tác giả Đỗ Ngọc Thống cùng các cộng sự trong công trình nghiên cứu “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông (NXB Đại học Sư phạm, 2018) quan niệm: “Khác với giảng văn - đường lối dạy học một chiều, coi trọng việc truyền thụ hiểu biết về văn học của GV cho HS, dạy học ĐH lấy VB và hoạt động ĐHVB của HS làm trung tâm. Nếu trong mô hình giảng văn, GV cảm thụ văn rồi giảng lại cho HS nghe về tác phẩm, tức là cho HS tiếp xúc với “thế bản” (VB đã được tiếp nhận của GV) thì trong dạy học đọc hiểu, học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản của nhà văn dưới sự hướng dẫn, hỗ 17 trợ của giáo viên”[43; Tr 47]. “Dạy học đọc hiểu văn bản cần hướng đến những nét chung và riêng biệt về loại và thể loại VB nghệ thuật. Mặt khác, chú trọng yếu tố thể loại trong dạy học đọc hiểu cũng chính là tiền đề để dạy HS cách đọc, hình thành kĩ năng đọc cho từng thể loại.
Thông qua những văn bản đọc hiểu, GV không chỉ giúp học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng VB mà còn phải giúp các em hình thành và phát triển cách thức đọc văn, có thể đọc được những VB tương tự” [43; tr; 48]. Như vậy, có thể thấy dạy học đọc hiểu văn bản chính là một quá trình, ở đó người dạy tiến hành các hoạt động thích hợp với đối tượng văn bản đọc hiểu, với phương thức đọc hiểu của nguời học, trong bối cảnh của trường học để hình thành những bạn đọc, độc giả sáng tạo. Từ đó, chiếm lĩnh kiến thức của nhân loại, có khả năng vận dụng vào cuộc sống và học tập; phát huy năng lực chuyên biệt và năng lực chung, giúp người đọc nâng cao vốn hiểu biết về bản thân và thế giới xung quanh, tâm hồn trở nên phong phú hơn. Độc giả là người tự khám phá và đối thoại với văn bản văn học trong quá trình đọc hiểu.