Chương 1. Lý luận về phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm. Thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm. Biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
Thực nghiệm biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trƣờng Đại học Sƣ phạm. 9 Chƣơng 1 LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa, năng lực dạy học phân hóa 1.
Nghiên cứu về dạy học phân hóa Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã đƣợc thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ và hình thức khác nhau. Đây là định hƣớng giáo dục nhằm bảo đảm sự phù hợp với các đối tƣợng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh. Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tƣợng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tƣợng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là định hƣớng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tƣợng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những ngƣời học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh.
Ngƣời ta thƣờng phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài. Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tƣợng riêng biệt, cá nhân hóa ngƣời học trên lớp, phù hợp với từng đối tƣợng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phƣơng pháp của ngƣời dạy. Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chƣơng trình khác nhau cho các nhóm ngƣời học khác nhau nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm ngƣời học. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chƣơng trình các môn học.
10 Phân hóa trong, đƣợc coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài đƣợc thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT. Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, nhƣng chủ yếu là hai hình thức sau: Tổ chức dạy học phân hóa theo hƣớng phân ban và tổ chức dạy học phân hóa theo hƣớng tự chọn. Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá nhân không hoàn toàn giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trƣờng khác nhau; với những động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhà trƣờng cần trang bị cho mọi học sinh những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình.
Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu đặt ra. Thứ hai, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng học sinh. Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trƣờng lao động buộc nhà trƣờng phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp nguồn nhân lực cho thị trƣờng lao động, nguồn học sinh cho giáo dục ĐH, CĐ cũng nhƣ các trƣờng nghề đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Dạy học phân hóa là một xu hƣớng của nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng, nhằm giải quyết 2 vấn đề: Thứ nhất, tri thức nhân loại ngày càng gia tăng với tốc độ rất cao, nhƣng thời gian học ở trƣờng không tăng, do đó, cần có một chƣơng trình học cơ bản, cốt lõi nhất, cần thiết nhất để dạy cho HS, để HS có thể tự học, học nâng cao để đáp ứng yêu cầu cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng; Thứ hai, khả năng tiếp thu, sức khỏe, tâm lý, thiên hƣớng của mỗi ngƣời mỗi khác.
Vì vậy, cần có nhiều chƣơng trình học, nhiều bộ sách giáo khoa (SGK), nhiều phƣơng thức dạy và học khác nhau để đáp ứng tốt nhất khả năng và sở thích của mỗi ngƣời. Ở tầm vĩ mô, dạy học phân hóa thể hiện ở mục tiêu giáo dục, ở hệ thống/mô hình trƣờng, lớp và ở tầm vi mô thể hiện ở nội dung chƣơng trình, cơ cấu môn học, công tác tổ chức dạy và học. Ví dụ, phân ban, tự chọn hoặc vừa phân ban vừa tự chọn là những hình thức tổ chức dạy học phân hóa. 11 Ở Phƣơng Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá.
Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thƣờng đạo lý để dạy cho mọi ngƣời, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những ngƣời có tƣ chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi ngƣời phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng ngƣời mà tìm ra cách dạy cho thích hợp.
Năm 1663 trong cuốn “Thiên đường của trái tim” J. Các nhà tƣ tƣởng lớn nhƣ: J. Rutxô (1712 – 1778) ngƣời Pháp; A. Ditecvec (1790 – 1866) ở Đức và Petxtalôđi (1746 – 1827) tại Thụy Sĩ đều cho rằng ngƣời thầy giáo chỉ thành công trong DH nếu biết tiến hành công việc này dựa trên đặc điểm phát triển sinh lý và tâm lý của trẻ em.
Nhà giáo dục ngƣời Nga K. Usinxki (1824 – 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục con ngƣời thì phải hiểu con ngƣời về mọi mặt. David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng ngƣời Mỹ, đã đƣa ra mô hình “Chu trình học” (Learning Cycle, 1970) gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience), (2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation), (3) Khái niệm hóa vấn đề trừu tƣợng (Abstract Conceptualization) và (4) Chủ động thử nghiệm (Active Experimentation). Trong chu trình 04 giai đoạn này, Kolb đã chỉ ra rằng có 04 kiểu ngƣời học: phân kỳ, đồng hóa, hội tụ và thích nghi (diverging, assimilating, converging, and accommodating style).
Cuối những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về DHPH tƣơng đối phong phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau: - Khởi nguồn từ việc tiếp cận quá trình giáo dục trên cơ sở lý thuyết xã hội học của nhà tâm lý học ngƣời Nga Vygotsky(1896 – 1934), cuối thập niên 1990 đến đầu thập niên 2000 một số tác giả nhƣ: Blanton (1998); Goldfarb (2000); 12 Shambaugh và Magliaro (2001), … nghiên cứu và yêu cầu quá trình dạy học phải diễn ra trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định. Đây là một căn cứ rất quan trọng cho việc DHPH trên tiêu chí đặc điểm văn hóa, xã hội của mỗi học sinh hay mỗi nhóm học sinh. Lý thuyết khác của Vygotsky là “vùng phát triển gần nhất” cũng đƣợc xem là nền móng định hƣớng quan trọng giúp cho ngƣời dạy phải dựa vào năng lực học tập của học sinh trong quá trình dạy học [65]. “Chiến lƣợc dạy học phân hóa chỉ đơn giản là ngƣời giáo viên dạy tập trung vào một học sinh duy nhất hoặc một nhóm học sinh với số lƣợng ít thay vì dạy cả một lớp học lớn, kể cả khi mỗi cá nhân trong lớp học đó có năng lực tƣơng đƣơng nhau”, cô Carol Ann Tomlinson (2000) đại học Virginia trả lời.
Ngày nay, các đầu sách của giáo viên rất đa dạng và mang tính chuyên biệt cao. Mặc dù việc phổ cập chiến lƣợc dạy học này đã đƣợc thực hiện rất nhiều trong việc khuyến khích giáo viên dạy học phân hóa giáo án của mình nhƣng vẫn rất ít giáo viên có thể thực hiện điều đó trong quá trình giảng dạy. Hầu nhƣ tất cả các thầy cô đều hiểu đƣợc chiến lƣợc dạy học phân hóa là gì nhƣng đều rất lúng túng khi thực hành.A (2001) cho rằng dạy học phân hóa là một quá trình đảm bảo ngƣời học học gì, học nhƣ thế nào và ngƣời học thể hiện những gì học đƣợc phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa ngƣời học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập”[115].
Theo Kathy Bigo cho rằng: “Dạy học phân hóa là quyền của mỗi ngƣời học đƣợc dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của ngƣời học”. Bởi mỗi ngƣời học khi đến trƣờng đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát triển kỹ năng học tập. 13 - Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học Carol Ann Tomlinson (sinh năm 1944) ngƣời Mỹ làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHPH trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu DHPH cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt.
Kể từ đó đến nay hầu nhƣ năm nào bà cũng công bố các công trình về DHPH. Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào nghiên cứu cách thức, chƣơng trình, chiến lƣợc, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý lớp học trong DHPH. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan trọng trong thực hiện chiến lƣợc DHPH là phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm. Tuy nhiên, Từ năm 2010 đến nay Carol Ann Tomlinson đã bổ sung và hoàn thiện sáu thành phần quan trọng trong DHPH gồm: phân hóa từ hứng thú của ngƣời học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [85],[86], - Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ sở khoa học của DHPH, tiêu biểu có Pearl Subban (2006) [112] và Holli M.
