Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá trình nhận thức học tập của người học.
Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người. Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như Iu.Laytex (1997) [68],… Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ.
Trong những năm 70, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân ở gần 200 trường học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Sherman đã thực hiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất, yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo khả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có liên quan đến những phần chung1. Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy học lấy người học làm trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137].
Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy người học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa.
Tương tư như vậy, Slavin.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50 và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P., & H ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học 12 tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141].
Theo hướng nghiên cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C. Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả Tomlinson C. Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môi trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và đặc điểm cá nhân [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa trước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu, thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập môn Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm Văn Hoàn (1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học môn Toán. Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dục nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một số nghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất phân hóa) như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu học chưa kịp phân hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là phân hóa 13 theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục năm tới rằng giáo dục cần phải phân hóa theo vùng (thể hiện hình thức phân hóa) để giải quyết tình trạng đồng loạt trong giáo dục. Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu cho cá nhân. Tác giả cho rằng, dạy học phân hóa thực hiện theo 2 hướng là: (i) phân hóa nội tại: dùng trong một lớp (chẳng hạn có các câu hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác nhau, có sự đối xử khác nhau với học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học sinh làm việc ở nhà khác nhau); và (ii) phân hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ chức khác nhau như nhóm ngoại khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, câu lạc bộ, tổ chức trường chuyên và gần đây là phân ban, tự chọn,…[65].
Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi phân hóa trong tổ chức dạy học là nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi mô thì phân hóa là nguyên tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các khác biệt của học sinh về mặt tâm lí, tố chất, năng khiếu, năng lực và về mặt vĩ mô thì phân hóa là nguyên tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt về điều kiện kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau, các yêu cầu đa dạng của xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác định, về hình thức dạy học phân hóa có: Phân ban (với môn chính, môn phụ); Môn học bắt buộc và môn học tự chọn; Giáo trình tự chọn và hệ các đơn vị học phần; Các trường lớp đặc biệt. Về mức độ có: Phân hóa sơ bộ từ cấp trung học cơ sở kết hợp với phân giai đoạn; Phân hóa từ năm đầu hay từ năm thứ hai của cấp trung học phổ thông và có thể là chỉ phân hóa ở năm cuối cùng của cấp trung học phổ thông. Tác giả cũng coi đào tạo theo giai đoạn như là một biện pháp để thực hiện nguyên tắc phân hóa dạy học ở cả trung học cơ sở và trung học phổ thông [31].
Đầu những năm 2000 đến nay, việc thay sách giáo khoa ở phổ thông đã đặt ra cho dạy học phân hóa các vấn đề nghiên cứu phong phú. Nguyễn Hữu Châu (2005) coi phân hóa như là nguyên tắc của nền giáo dục có hiệu quả và xét đến các hình thức phân hóa dạy học như phân ban, dạy học tự chọn và 14 phân ban kết hợp dạy học tự chọn và mô tả hình thức phân ban kết hợp với dạy học tự chọn mà chương trình hiện nay đang thực hiện là hình thức phân hóa dạy học mà học sinh vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung ở mỗi ban [16]. Nguyễn Hữu Châu đã đi sâu về hình thức phân hóa bằng dạy học tự chọn và nêu ra các kiểu chủ đề tự chọn bám sát, nâng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy học tự chọn.