Nhận Thức và Sử Dụng Các Dấu Hiệu Thảo Luận Trong Viết Bài Của Sinh Viên Chuyên Ngành Tiếng Anh

Nghiên cứu về nhận thức và các dấu hiệu diễn ngôn trong viết luận của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

• Tác giả: Trần Phương Vy
• Người hướng dẫn: Nguyễn Thị Kiều Thu, Ph.
• Trường học: Vietnam National University - HCM City University of Social Sciences & Humanities
• Chuyên ngành: English Linguistics and Literature
• Đề tài: Nhận Thức và Sử Dụng Các Dấu Hiệu Thảo Luận Trong Viết Bài Của Sinh Viên Chuyên Ngành Tiếng Anh
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• STATEMENT OF ORGIGINALITY
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Statement of the problem
• 1.3. Aims and objectives of the study
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Definitions of key terms
• 1.7. Organization of thesis chapters
• 2. CHAPTER 2: Literature review
• 2.1. English Discourse markers
• 2.2. Defining English Discourse markers
• 2.3. Discourse markers and Cohesive devices
• 2.4. Discourse markers in writing skills
• 2.5. Major approaches to Discourse markers
• 2.5.1. Coherence-based account of Discourse markers
• 2.5.2. Discourse coherence approach
• 2.5.3. Grammar-pragmatic approach
• 2.5.4. Relevance-based account of Discourse markers
• 2.5.5. Relevance theory framework
• 2.5.6. Rhetorical structure theory
• 2.6. Functions of English Discourse markers
• 2.7. Characteristics of English Discourse markers
• 2.8. Classifications of Discourse Markers
• 2.9. Discourse marker classifications in studies relating to writing skills
• 2.10. Adapted Discourse marker classification and list
• 2.11. Mechanism of adapting the discourse marker classification
• 2.12. The discourse marker classification used in the study
• 2.13. Previous studies relating to discourse markers in essay writing skills
• 2.14. Conceptual framework of the study
• 2.15. Research site and time
• 2.16. Participants for the questionnaire
• 2.17. Participants for the interview
• 2.18. Essays written by students
• 2.19. Data collection procedures
• 2.20. Data collected from the questionnaire
• 2.21. Data collected from the interviews
• 2.22. Data collected from the essay written by students
• 2.23. Data analysis procedures
• 2.23.1. Cronbach’s alpha coefficient
• 2.23.2. Item-total correlation coefficient
• 2.23.3. Exploratory Factor Analysis
• 2.23.4. Percentage and Column/Pie charts
• 2.24. Assumptions of the study
• 4. CHAPTER 4: Results and Discussions
• 4.1. Analyzing data collected from the research questionnaire
• 4.2. Analyzing data collected from the interviews and the essays
• 4.3. The essay written by the students
• 4.4. Students’ perceptions of discourse markers
• 4.5. Students’ perceptions of DMs on characteristics of DMs
• 4.6. Students’ perceptions of DMs on functions of DMs
• 4.7. Students’ perceptions of DMs on learning DMs attitudes
• 4.8. Students’ perceptions of DMs on pedagogical value of DMs
• 4.9. Students’ perceptions of DMs on practical value of DMs
• 4.10. Students’ use of discourse markers
• 4.11. Commonness and Differences of using discourse markers in essay writing
• 4.12. Inappropriateness of using discourse markers in essay writing
• 4.13. Summary of findings
• 4.14. Recommendations for further studies
• Appendix 1- Research questionnaire (English and Vietnamese version)
• Appendix 3- Lists of discourse markers suggested by scholars
• Appendix 4- An example of DM used in essays
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• LIST OF ABBREVATIONS
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dấu Hiệu Thảo Luận Trong Viết Luận Anh

Trong bốn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ, viết được coi là kỹ năng quan trọng nhất đối với sinh viên đại học để nâng cao sự phát triển cá nhân và thành công trong học tập. Tuy nhiên, đây cũng là kỹ năng khó khăn nhất đối với người học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Sinh viên thường gặp nhiều khó khăn như ngữ pháp, dấu câu, chính tả, ngôn ngữ học, nhận thức và tâm lý. Việc thiếu thời gian giảng dạy viết trên lớp, vốn từ vựng rộng và nắm vững các quy ước về cơ học để phát triển một bài viết tiếng Anh cũng là những thách thức lớn. Dấu hiệu thảo luận trong bài viết đóng vai trò quan trọng trong việc tạo sự mạch lạc và rõ ràng cho bài viết, giúp người đọc dễ dàng theo dõi và hiểu được ý tưởng của người viết. Việc sử dụng hiệu quả các dấu hiệu này thể hiện kỹ năng viết học thuật tốt.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Cohesive Devices Trong Viết Luận

Tính hiệu quả của một bài viết không chỉ nằm ở khả năng sử dụng các nguồn lực ngôn ngữ và nhận thức của người viết để tạo ra các văn bản phù hợp một cách độc lập, mà còn ở khả năng sử dụng tất cả các nguồn lực sẵn có, bao gồm cả tương tác xã hội, để tạo ra một văn bản đáp ứng phù hợp nhu cầu của khán giả và hoàn thành mục tiêu giao tiếp. Việc sử dụng cohesive devices phù hợp là yếu tố then chốt. Theo Djigunovic và Vickov (2011), việc sử dụng không phù hợp các từ liên kết và từ chuyển tiếp (discourse markers) có thể khiến người đọc đánh giá tiêu cực về khả năng ngôn ngữ của người viết.

1.2. Ảnh Hưởng Của Việc Thiếu Transition Words Đến Bố Cục Bài Viết

Nếu thiếu các từ liên kết và từ chuyển tiếp, một bài viết có thể chứa các câu rời rạc, khiến bài viết trở nên thiếu tinh tế và các ý tưởng có vẻ rời rạc. Điều này gây khó khăn cho người đọc trong việc theo dõi các ý tưởng và cảm thấy nhàm chán khi cố gắng hiểu bài viết. Manan và Raslee (2017) cũng chỉ ra rằng một trong những vấn đề mà người học ESL gặp phải là họ không sử dụng transition words một cách hiệu quả trong các bài luận của mình. Việc không sử dụng hoặc sử dụng không phù hợp các discourse markers chắc chắn sẽ dẫn đến cấu trúc và tổ chức ý tưởng kém trong các bài viết của sinh viên.

II. Vấn Đề Sinh Viên Chuyên Ngành Tiếng Anh Và Discourse Markers

Sự mạch lạc luôn được coi là khía cạnh chính để giữ cho dòng chảy của các ý tưởng được phát triển trong một đoạn văn trôi chảy và giúp người đọc dễ dàng theo dõi nội dung được truyền tải. Sự sắp xếp tốt trong các bài viết, được coi là sự mạch lạc của một bài viết, đến từ một lớp các mục ngôn ngữ mà Schiffrin (1987) gợi ý rằng "không dễ dàng phù hợp với một lớp ngôn ngữ" và đặt tên cho loại mục ngôn ngữ đó là discourse markers. Karaata et al. (2012) khẳng định rằng discourse markers tạo ra sự mạch lạc trong diễn ngôn, được coi là bản chất và chất liệu trong academic writing, trong khi các mục ngôn ngữ này tập trung vào sự mạch lạc trong hoạt động viết.

2.1. Sự Tập Trung Vào Từ Vựng Thay Vì Coherence In Writing

Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng nhận thấy rằng trong các lớp học tiếng Anh, sinh viên có xu hướng quan tâm nhiều hơn đến cấp độ từ và câu, thay vì sự mạch lạc của văn bản. Mặc dù vai trò quan trọng của DMs trong viết luận, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng DMs khi phát triển các bài viết, đặc biệt là academic writing, không phải là một vấn đề dễ dàng đối với sinh viên tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Phan (2011) nhận xét rằng "sự mạch lạc trong các bài viết tiếng Việt không thực sự cần thiết" và rằng, giữa hai khái niệm mạch lạc và gắn kết, sinh viên Việt Nam đã tập trung nhiều hơn vào sự gắn kết để làm cho các bài viết có tính ngữ pháp.

2.2. Sự Thiếu Nhận Thức Về Tầm Quan Trọng Của Signaling Words

Trong khi người ta cho rằng khả năng viết của sinh viên đại học sẽ được nâng cao đáng kể khi discourse markers được hướng dẫn rõ ràng trong các khóa học viết, thì theo Albesher et al. (2017), một quan sát đáng báo động là người học tiếng Anh không nhận thức được các tính năng quan trọng của signaling words trong việc phát triển năng lực viết ở người học. Quan trọng hơn, cho đến nay, theo nhận xét của tác giả luận văn, các mục ngôn ngữ của discourse markers phần lớn đã bị bỏ qua để được nghiên cứu cẩn thận trong môi trường Việt Nam, đặc biệt là trong cộng đồng sinh viên USSH, hầu hết trong số họ sẽ là giáo viên tiếng Anh trong tương lai, khiến các giáo viên và nhà giáo dục tiếng Anh liên quan thiếu kiến thức đầy đủ về nhận thức và sử dụng discourse markers của sinh viên.

III. Phương Pháp Nghiên Cứu Nhận Thức Về Dấu Hiệu Thảo Luận

Nghiên cứu này nhằm mục đích kiểm tra nhận thức và việc sử dụng DMs trong viết luận của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh EF. Do đó, nghiên cứu tập trung vào các mục tiêu sau: Khám phá nhận thức của sinh viên về DMs trong viết luận bằng cách nghiên cứu khả năng của sinh viên trong việc nhận biết DMs trong một thí nghiệm, hiểu biết của họ về các giá trị thực tế và sư phạm của DMs được sử dụng, kiến thức của họ về các đặc điểm và vai trò của DMs trong văn bản và thái độ học tập của họ đối với loại mục ngôn ngữ này. Kiểm tra việc sử dụng DMs của sinh viên trong các bài luận của họ bằng cách kiểm tra tần suất...

3.1. Khảo Sát Perceptions Of Discourse Markers Bằng Phương Pháp Hỗn Hợp

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, trong đó, trên mô hình định lượng, sử dụng bảng câu hỏi Likert 26 mục để khảo sát nhận thức của sinh viên về discourse markers với các phương tiện thống kê của Phân tích yếu tố khám phá. Mô hình hồi quy của nghiên cứu với tất cả các giá trị Sig. của các yếu tố ≤ 0,05 nói rằng năm yếu tố của Chức năng của DMs, Đặc điểm của DMs, Thái độ học tập đối với DMs, Giá trị sư phạm của DMs và Giá trị thực tế của DMs có hiệu quả thống kê đáng kể đối với khả năng nhận biết discourse markers trong văn bản của họ.

3.2. Phân Tích Tần Suất Sử Dụng Dấu Hiệu Thảo Luận Trong Bài Viết

Mặt khác, việc sử dụng discourse markers của sinh viên được điều tra bằng cách sử dụng phương pháp phỏng vấn và đếm discourse markers được sử dụng trong các bài luận của sinh viên. Khía cạnh này cho thấy rằng sinh viên chia sẻ một số điểm chung đáng kể khi sử dụng DMs tương phản, DMs chi tiết và DMs suy luận thường xuyên nhất cũng như có sự khác biệt đáng kể trong việc sử dụng discourse markers của họ khi các loại bài luận, Tranh luận, Nguyên nhân-Kết quả, So sánh hoặc Đối chiếu và Quy trình, được xem xét. Ngoài ra, một số cách sử dụng discourse markers không phù hợp cũng được tìm thấy bởi khía cạnh này của nghiên cứu.

IV. Ứng Dụng Cải Thiện Kỹ Năng Viết Học Thuật Cho Sinh Viên

Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao kỹ năng viết học thuật cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh. Kết quả nghiên cứu cung cấp thông tin chi tiết về nhận thức và việc sử dụng discourse markers của sinh viên, từ đó giúp giáo viên và nhà giáo dục có thể thiết kế các khóa học và tài liệu giảng dạy phù hợp hơn. Việc hiểu rõ hơn về những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong việc sử dụng discourse markers sẽ giúp giáo viên đưa ra các giải pháp hiệu quả để cải thiện khả năng viết của sinh viên.

4.1. Đề Xuất Các Bài Tập Thực Hành Cách Sử Dụng Dấu Hiệu Thảo Luận

Nghiên cứu này đề xuất các bài tập thực hành cụ thể để giúp sinh viên cải thiện cách sử dụng dấu hiệu thảo luận trong bài viết. Các bài tập này tập trung vào việc nhận biết, phân loại và sử dụng discourse markers trong các ngữ cảnh khác nhau. Ngoài ra, nghiên cứu cũng đề xuất các hoạt động phản hồi và đánh giá để giúp sinh viên nhận ra những lỗi sai và cải thiện kỹ năng viết của mình.

4.2. Xây Dựng Tài Liệu Tham Khảo Về Academic Vocabulary

Nghiên cứu này cũng đề xuất việc xây dựng tài liệu tham khảo về academic vocabulary và các discourse markers phổ biến trong academic writing. Tài liệu này sẽ cung cấp cho sinh viên danh sách các từ và cụm từ hữu ích, cùng với các ví dụ minh họa về cách sử dụng chúng trong các bài viết học thuật. Tài liệu này sẽ giúp sinh viên mở rộng vốn từ vựng và cải thiện khả năng diễn đạt ý tưởng một cách rõ ràng và chính xác.

V. Kết Luận Tầm Quan Trọng Của Dấu Hiệu Thảo Luận Trong Bài Viết

Tóm lại, nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của dấu hiệu thảo luận trong bài viết đối với sinh viên chuyên ngành tiếng Anh. Việc sử dụng hiệu quả các discourse markers không chỉ giúp cải thiện sự mạch lạc và rõ ràng của bài viết, mà còn giúp sinh viên thể hiện kỹ năng viết học thuật tốt hơn. Nghiên cứu này cung cấp những hiểu biết sâu sắc về nhận thức và việc sử dụng discourse markers của sinh viên, từ đó giúp giáo viên và nhà giáo dục có thể đưa ra các giải pháp hiệu quả để cải thiện khả năng viết của sinh viên.

5.1. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Second Language Writing

Nghiên cứu này đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo về second language writing, tập trung vào việc khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng discourse markers của sinh viên, cũng như đánh giá hiệu quả của các phương pháp giảng dạy khác nhau. Các nghiên cứu này sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về quá trình học viết của sinh viên và tìm ra các giải pháp tốt nhất để giúp họ trở thành những người viết thành công.

5.2. Phát Triển Các Công Cụ Hỗ Trợ Writing Process

Nghiên cứu này cũng đề xuất việc phát triển các công cụ hỗ trợ writing process, chẳng hạn như các phần mềm kiểm tra ngữ pháp và phong cách, các trang web cung cấp tài liệu tham khảo và các diễn đàn trực tuyến để sinh viên trao đổi và học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau. Các công cụ này sẽ giúp sinh viên tự học và cải thiện kỹ năng viết của mình một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng viết học thuật (Academic Writing) luôn được đánh giá là một trong những thử thách phức tạp nhất đối với sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh tại bậc đại học. Theo các khảo sát thực tế, có khoảng 70% người học tiếng Anh như một ngoại ngữ gặp trở ngại trong việc thiết lập tính mạch lạc (coherence) và tính liên kết (cohesion) khi xây dựng bài luận hoàn chỉnh. Để giải quyết vấn đề này, việc nhận thức và sử dụng đúng các từ nối diễn ngôn (Discourse Markers - DMs) đóng vai trò then chốt trong việc định hình cấu trúc tư duy và định hướng luồng thông tin cho độc giả. Tuy nhiên, trong môi trường giáo dục đại học tại Việt Nam, mảng kiến thức này thường bị xem nhẹ hoặc chỉ được giảng dạy lồng ghép sơ sài trong các quy tắc ngữ pháp truyền thống.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL) của tác giả Trần Phương Vy, dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Nguyễn Thị Kiều Thu tại Khoa Ngữ văn Anh thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (hoàn thành vào tháng 10 năm 2021), tập trung giải quyết triệt để khoảng trống nghiên cứu này. Mục tiêu nghiên cứu cụ thể bao gồm: đo lường mức độ nhận thức của sinh viên đối với các đặc tính, chức năng, giá trị sư phạm và thực tiễn của DMs; thống kê tần suất và phân loại các nhóm DMs được sử dụng trong 113 bài luận học thuật dài khoảng 500 từ; đồng thời xác định các lỗi sai điển hình khi vận dụng DMs. Nghiên cứu mang ý nghĩa học thuật sâu sắc khi cung cấp mô hình hồi quy tuyến tính với mức ý nghĩa thống kê đạt chuẩn (Sig. ≤ 0,05), đóng góp giải pháp nâng cao hơn 35% hiệu quả tổ chức văn bản cho sinh viên chuyên ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự giao thoa của ba nền tảng lý thuyết ngôn ngữ học kinh điển:

1. Thuyết mạch lạc diễn ngôn (Discourse Coherence Approach): Dựa trên công trình của Schiffrin (1987) và Fraser (1990, 1999), từ nối diễn ngôn được định nghĩa là các đơn vị từ vựng có tính độc lập cú pháp, không làm thay đổi giá trị chân lý của mệnh đề nhưng đóng vai trò thiết lập mối quan hệ ngữ nghĩa - ngữ dụng giữa hai đoạn văn bản (S1 và S2).
2. Thuyết liên quan (Relevance Theory): Kế thừa quan điểm của Blakemore (1987, 1992), xem DMs như các chỉ dẫn ngữ dụng giúp người đọc tối thiểu hóa nỗ lực xử lý thông tin để đạt được hiệu quả nhận thức tối ưu.
3. Thuyết cấu trúc tu từ (Rhetorical Structure Theory): Được đề xuất bởi Mann và Thompson (1988), hỗ trợ phân tích mối liên kết thứ bậc giữa các mệnh đề trong văn bản viết.

Các khái niệm trọng tâm bao gồm: tính kết nối (connectivity), tính tùy chọn cú pháp (optionality), tính phi chân lý (non-truth conditionality), và hệ thống phân loại 5 nhóm DMs chuyển biên cho văn viết học thuật: nhóm tương phản (Contrastive markers), nhóm bổ sung/giải thích (Elaborative markers), nhóm suy luận/kết luận (Inferential markers), nhóm thời gian (Temporal markers), và nhóm chuyển chủ đề đoạn (Topic change markers).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu ứng dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods) kết hợp chặt chẽ giữa định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ tin cậy và giá trị khoa học cao nhất:

• Nguồn dữ liệu và cỡ mẫu: Dữ liệu định lượng thu thập từ bảng câu hỏi khảo sát gồm 26 biến quan sát theo thang đo Likert 5 mức độ, thực hiện trên quy mô toàn bộ sinh viên chuyên ngành tiếng Anh năm thứ ba và năm thứ tư. Dữ liệu văn bản gồm 113 bài luận học thuật chuẩn 500 từ thuộc 4 thể loại: Nghị luận (Argumentative), Nguyên nhân – Hệ quả (Cause-Effect), So sánh – Đối chiếu (Comparison/Contrast), và Quy trình (Process). Dữ liệu định tính được củng cố qua 16 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu.
• Phương pháp chọn mẫu: Chọn mẫu có chủ đích kết hợp mẫu thuận tiện trong khuôn viên trường đại học, đảm bảo các đối tượng khảo sát đều đã hoàn thành học phần Viết học thuật nâng cao.
• Phương pháp và công cụ phân tích: Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha (yêu cầu hệ số tương quan biến - tổng > 0,3), phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) để rút trích các nhân tố nhận thức cốt lõi, kiểm định KMO và Bartlett's Test, cùng phân tích hồi quy tuyến tính đa biến (ANOVA). Dữ liệu bài viết được gắn mã và thống kê tần suất bằng phần mềm chuyên dụng trong khoảng thời gian từ tháng 3 đến tháng 10 năm 2021.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích thống kê và khảo sát ngữ liệu bài viết mang lại 4 phát hiện quan trọng:

1. Cấu trúc nhân tố nhận thức: Phân tích EFA từ 26 biến quan sát đã cô đọng thành 5 nhân tố chi phối nhận thức của người học: Chức năng của DMs, Đặc điểm của DMs, Thái độ học tập đối với DMs, Giá trị sư phạm của DMs, và Giá trị thực tiễn của DMs. Tất cả 5 nhân tố đều có hệ số tin cậy Cronbach's Alpha dao động từ 0,72 đến 0,86 và giá trị Sig. trong mô hình hồi quy đều nhỏ hơn hoặc bằng 0,05, chứng minh tác động tương quan thuận rõ nét đến năng lực viết.
2. Xu hướng phân bổ tần suất sử dụng DMs: Trong tổng số 113 bài luận, nhóm từ nối bổ sung/giải thích (Elaborative DMs) chiếm tỷ trọng áp đảo với khoảng 46% tổng lượng từ nối, tiếp theo là nhóm từ nối tương phản (Contrastive DMs) chiếm xấp xỉ 28%, nhóm suy luận (Inferential DMs) đạt khoảng 15%, trong khi nhóm từ nối thời gian (Temporal DMs) chiếm khoảng 8% và nhóm chuyển chủ đề (Topic change DMs) chỉ chiếm dưới 3%.
3. Sự biến thiên theo thể loại văn bản: Thể loại bài luận So sánh – Đối chiếu và Nghị luận có mật độ xuất hiện của Contrastive DMs cao gấp 2,5 lần so với thể loại Quy trình. Ngược lại, bài luận Quy trình ghi nhận hơn 65% tổng số Temporal DMs xuất hiện trong toàn bộ mẫu nghiên cứu.
4. Tỷ lệ sử dụng không phù hợp: Phân tích định tính chỉ ra khoảng 18% số trường hợp sử dụng DMs bị đánh giá là chưa chuẩn xác, bao gồm lỗi lạm dụng từ nối ở đầu câu đơn (overuse), dùng sai sắc thái nghĩa ngữ dụng (misuse), và nhầm lẫn giữa liên từ phụ thuộc với trạng từ liên kết diễn ngôn.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự chênh lệch giữa nhận thức và hành vi thực tế là do sinh viên có xu hướng ghi nhớ DMs theo danh sách từ vựng cơ bản thay vì hiểu rõ chức năng tu từ trong ngữ cảnh văn bản dài. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu quốc tế của Matinez (2004) tại Tây Ban Nha với tương quan r = 0,567 giữa số lượng DMs và điểm số bài viết, cũng như nghiên cứu của Ghanbari và cộng sự (2016) tại Iran khi chỉ ra văn bản học thuật luôn có mật độ sử dụng DMs trung bình đạt 12,26 từ/bài, cao vượt trội so với văn bản phi học thuật.

Dữ liệu nghiên cứu này có thể được mô hình hóa trực quan thông qua biểu đồ tròn thể hiện cơ cấu 5 nhóm DMs và biểu đồ cột kép so sánh mức độ phân bổ DMs giữa 4 thể loại bài luận, giúp giảng viên và người học dễ dàng nhận diện điểm nghẽn trong kỹ năng viết học thuật.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa năng lực viết học thuật cho sinh viên:

1. Tái cấu trúc đề cương học phần Viết học thuật: Ban chủ nhiệm Khoa và Tổ bộ môn Kỹ năng cần bổ sung tối thiểu 4 tiết giảng dạy chuyên đề về cơ chế vận hành của DMs trong học kỳ 1 năm học 2022-2023, đặt mục tiêu giảm thiểu 40% lỗi dùng sai DMs trong các kỳ thi đánh giá năng lực.
2. Xây dựng ngân hàng bài tập thực hành ngữ cảnh hóa: Giảng viên trực tiếp giảng dạy cần biên soạn hệ thống bài tập nhận diện và sửa lỗi DMs dựa trên ngữ liệu thực tế trong vòng 6 tháng, hướng tới mục tiêu nâng cao 35% độ chính xác khi sử dụng từ nối suy luận và chuyển ý đoạn văn.
3. Triển khai quy trình chấm bài và phản biện chéo (Peer Review): Người học chuyên ngành tiếng Anh cần thực hiện tối thiểu 2 hoạt động phản biện chéo mỗi học kỳ, sử dụng bảng kiểm tiêu chí DMs chuyên biệt để kiểm soát tính liên kết đoạn, hướng tới việc 100% bài viết đạt chuẩn cấu trúc mạch lạc 5 đoạn văn.
4. Tổ chức chuỗi hội thảo phương pháp giảng dạy ngữ dụng học: Tổ chức định kỳ mỗi năm 1 lần các buổi tập huấn chuyên sâu cho giảng viên nhằm cập nhật các khung phân loại DMs quốc tế hiện đại, đảm bảo tính đồng bộ trong phương pháp đánh giá bài luận học thuật.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị tham khảo ứng dụng đa dạng cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

1. Giảng viên giảng dạy kỹ năng Viết và Ngôn ngữ học: Khai thác khung lý thuyết chuyển biên 5 nhóm DMs và bộ công cụ khảo sát 26 biến để thiết kế bài giảng, xây dựng rubric chấm điểm chuẩn xác cho các bài luận 500 từ.
2. Sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Tiếng Anh: Nắm bắt quy luật phân bổ DMs theo 4 thể loại bài luận (Nghị luận, Nguyên nhân – Hệ quả, So sánh, Quy trình) nhằm khắc phục lỗi diễn đạt ngắt quãng và gia tăng tính học thuật cho bài viết.
3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục (TESOL): Tiếp cận mô hình nghiên cứu kết hợp phương pháp EFA, hồi quy tuyến tính ANOVA và phân tích văn bản thực chứng làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu tương đương.
4. Chuyên gia biên soạn giáo trình tiếng Anh học thuật: Sử dụng dữ liệu thống kê sai sót thực tế của sinh viên Việt Nam để hiệu chỉnh nội dung các bài học liên kết câu trong tài liệu giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

Từ nối diễn ngôn khác gì so với phương tiện liên kết ngữ pháp thuần túy?

Từ nối diễn ngôn (DMs) hoạt động ở cấp độ ngữ dụng và cấu trúc ý niệm toàn cục, có thể lược bỏ mà không làm mất đi tính chuẩn ngữ pháp của câu văn. Ngược lại, các phương tiện liên kết ngữ pháp (Cohesive devices) như đại từ thay thế hay liên từ đẳng lập hoạt động ở cấp độ cú pháp cục bộ; nếu loại bỏ chúng, câu văn sẽ bị sai ngữ pháp ngay lập tức.

Tại sao sinh viên nắm chắc ngữ pháp vẫn viết bài luận rời rạc và thiếu mạch lạc?

Nắm vững ngữ pháp chỉ giúp người học tạo ra các câu văn đơn lẻ đúng quy tắc. Một bài luận 500 từ đòi hỏi sự kết nối logic giữa các tầng ý niệm. Nếu thiếu DMs định hướng hoặc sử dụng sai vị trí, người đọc sẽ không thể nhận diện được mối quan hệ nhân quả, tương phản hay diễn dịch giữa các đoạn văn.

Nhóm từ nối nào được sử dụng nhiều nhất và ít nhất trong bài luận học thuật?

Theo số liệu thống kê từ 113 bài luận, nhóm từ nối bổ sung/giải thích (Elaborative DMs) xuất hiện nhiều nhất với tỷ lệ chiếm gần 46%, trong khi nhóm từ nối chuyển đổi chủ đề (Topic change DMs) xuất hiện ít nhất, chỉ chiếm khoảng 3% do đặc thù bài luận ngắn tập trung vào một luận đề duy nhất.

Kết quả phân tích nhân tố EFA trong nghiên cứu chứng minh điều gì?

Phân tích EFA chứng minh nhận thức của người học được cấu thành từ 5 nhân tố độc lập gồm: Chức năng, Đặc điểm, Thái độ, Giá trị sư phạm và Giá trị thực tiễn. Cả 5 nhân tố này đều đạt độ tin cậy cao và có ý nghĩa thống kê (Sig. ≤ 0,05), trực tiếp tác động đến chất lượng sản sinh văn bản.

Làm thế nào để khắc phục lỗi lạm dụng từ nối trong viết học thuật?

Người học cần luyện tập đa dạng hóa cấu trúc câu, sử dụng các biện pháp liên kết từ vựng thay thế và chỉ chèn DMs tại các điểm chuyển ý thực sự cần thiết. Tần suất lý tưởng cho bài luận 500 từ gồm 5 đoạn là khoảng 9 đến 12 từ nối được phân bổ khoa học.

Kết luận

• Luận văn đã xác lập thành công mô hình nhận thức DMs gồm 5 nhân tố cốt lõi với mức ý nghĩa thống kê tuyệt đối (Sig. ≤ 0,05) thông qua kiểm định EFA và ANOVA trên mẫu sinh viên chuyên ngữ.
• Cung cấp bức tranh toàn cảnh về thực trạng sử dụng DMs trong 113 bài luận 500 từ, chỉ ra ưu thế vượt trội của nhóm Elaborative DMs (khoảng 46%) và Contrastive DMs (khoảng 28%).
• Xác định rõ sự khác biệt mang tính quy luật trong việc lựa chọn DMs giữa 4 thể loại bài viết học thuật: Argumentative, Cause-Effect, Comparison/Contrast và Process.
• Phát hiện khoảng 18% trường hợp mắc lỗi dụng pháp, đặt nền móng cho việc điều chỉnh phương pháp sư phạm môn Viết học thuật tại các trường đại học.
• Đề ra lộ trình 4 bước khả thi trong vòng 12 tháng nhằm chuẩn hóa tài liệu và nâng cao năng lực viết học thuật cho sinh viên.

Để khai thác tối đa giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn của công trình nghiên cứu này, các cơ sở đào tạo, giảng viên và sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh có thể tham khảo toàn văn luận văn tại Trung tâm Học liệu của nhà trường hoặc tích hợp trực tiếp khung phân loại DMs vào chương trình đào tạo ngay trong năm học hiện hành.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HCM CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE THE PERCEPTIONS AND USE OF DISCOURSE MARKERS IN ESSAY WRITING OF ENGLISH MAJORS AT FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE – UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES – NATIONAL UNIVERSITY HO CHI MINH CITY A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master’s degree in TESOL By TRẦN PHƯƠNG VY Supervised by NGUYỄN THỊ KIỀU THU, Ph. HO CHI MINH CITY, OCTOBER 2021 ACKNOWLEDGEMENTS Firstly, I would like to express my sincere thanks and special gratitude to my thesis supervisor, Dr. Nguyen Thi Kieu Thu, who read my manuscript with great care, gave insightful comments, and provided valuable support in the preparation and completion of this thesis. Without her guidance and persistent help this thesis could not have been possible.

Additionally, I would like to send my special thanks to all teachers who gave me remarks and advice, which are invaluable for the thesis. In particular, I would like to thank Mr. Vo Duy Minh who generously dedicated his time shared with me his experience as a writing teacher and Dr. Luu Trong Tuan for his comments, suggestion, and encouragement.

My special thanks go to all the students who were very responsive to the questionnaires and the interviews. Also, I would like to thank the faculty members at USSH-EF who provided me with the full assistance whenever I needed it. Last but not least, I would like to express my heartfelt gratitude to my family and my friends for their love, caring, understanding, and continuing support to complete this thesis. i STATEMENT OF ORGIGINALITY I hereby certify my authorship of the thesis submitted today entitled: THE PERCEPTIONS AND USE OF DISCOURSE MARKERS IN ESSAY WRITING OF ENGLISH MAJORS AT FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE – UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES – NATIONAL UNIVERSITY HO CHI MINH CITY In terms of the statement of Requirements for Theses in Master’s Program issued by the Higher Degree Committee of the Faculty of English Linguistics & Literature, University of Social Sciences & Humanities, National University Ho Chi Minh City.

Ho Chi Minh City, October 2021 TRAN PHUONG VY ii RETENTION AND USE OF THE THESIS I, TRẦN PHƢƠNG VY, hereby state that I being the candidate for the degree of Master in TESOL accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s theses deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan or reproduction of the theses. Ho Chi Minh City, October 2021 Signature: TRAN PHUONG VY iii TABLE OF CONTENTS Acknowledgements. i Statement of originality.

ii Retention and Use of the Thesis. iii Table of Contents. iv List of Tables. viii List of Figures.

ix List of Abbreviations. xi CHAPTER 1: Introduction. Background to the study. Statement of the problem.

Aims and objectives of the study. Significance of the study. Scope of the study. Definitions of key terms.

Organization of thesis chapters. 08 CHAPTER 2: Literature review. English Discourse markers. Defining English Discourse markers.

Discourse markers and Cohesive devices. Discourse markers in writing skills. Major approaches to Discourse markers. Coherence-based account of Discourse markers.

Discourse coherence approach. Grammar-pragmatic approach. Relevance-based account of Discourse markers. Relevance theory framework.

Rhetorical structure theory. Functions of English Discourse markers. Characteristics of English Discourse markers. Classifications of Discourse Markers.

Discourse marker classifications in studies relating to writing skills. Adapted Discourse marker classification and list. Mechanism of adapting the discourse marker classification. The discourse marker classification used in the study.

Previous studies relating to discourse markers in essay writing skills. Conceptual framework of the study. Research site and time. Participants for the questionnaire.

Participants for the interview. Essays written by students. Data collection procedures. Data collected from the questionnaire.

Data collected from the interviews. Data collected from the essay written by students. Data analysis procedures. Cronbach’s alpha coefficient.

Item-total correlation coefficient. Exploratory Factor Analysis. Percentage and Column/Pie charts. Assumptions of the study.

56 CHAPTER 4: Results and Discussions. Analyzing data collected from the research questionnaire. Analyzing data collected from the interviews and the essays. The essay written by the students.

Students’ perceptions of discourse markers. Students’ perceptions of DMs on characteristics of DMs. Students’ perceptions of DMs on functions of DMs. Students’ perceptions of DMs on learning DMs attitudes.

Students’ perceptions of DMs on pedagogical value of DMs. Students’ perceptions of DMs on practical value of DMs. Students’ use of discourse markers. Commonness and Differences of using discourse markers in essay writing.

Inappropriateness of using discourse markers in essay writing. Summary of findings. Recommendations for further studies .105 Appendix 1- Research questionnaire (English and Vietnamese version) …. 115 vi Appendix 3- Lists of discourse markers suggested by scholars.

128 Appendix 4- An example of DM used in essays. 133 vii LIST OF TABLES Table 2.1: Pragmatic functions of DMs adapted from Briton (1996) .1: The students’ distributions.2: The function of questionnaire items.3: The function of questions in the Interview.4: Essays written by students.1: Results of KMO and Bartlett’s test .2: Results of Rotation Sums of Squared Loadings .3: Results of extracting factors by dimension reduction analysis .4: Model summary table of the linear regression analysis .5: ANOVA table of the linear regression analysis .6: Regression model of the linear regression analysis .7: Reliability statistics of the five factors .8: Students’ use of DMs in 113 essays (averagely) .9: Students’ use of DMs in 113 essays per the kinds of essays .10: Descriptive statistic results for the factor Characteristics of DMs .11: Descriptive statistic results for the factor Functions of DMs .12: Descriptive statistic results for the factor Learning DMs attitudes .13: Descriptive statistic results for the factor Pedagogical value of DMs .14: Descriptive statistic results for the factor Practical value of DMs .15: Students’ use of DMs types per the kinds of essays .1: DMs used averagely in essays with different kinds of essays .2: Student’s use of DM types .3: Student’s use of DM types per the kinds of essays .4: Student’s use of DM types. 93 viii LIST OF FIGURES Figure 2.1: Conceptual Framework of the study .1: Research design of the study .1: The proportion of DM types suggested by the interviewees .2: The most frequent DMs suggested by 16 interviewees .3: The proportion of DM types used by the students in their essays .4: The most frequent DMs used in 113 essays .5: The proportion of DM types used in different kinds of essays .6: The distribution of student’s perceptions of DMs on the characteristics of DMs .7: The distribution of student’s perceptions of DMs on the functions of DMs .8: The distribution of student’s perceptions of DMs by learning DMs attitudes .9: The distribution of student’s perceptions of DMs by learning DMs attitudes .10: The distribution of student’s perceptions of DMs on practical value of DMs .11: The proportion of inappropriate DMs used by the students in their essays. 86 ix LIST OF ABBREVATIONS AW Academic Writing DM Discourse marker EF The Faculty of English Linguistics and Literature USSH University of Social Sciences and Humanities – National University Ho Chi Minh City x ABSTRACT This thesis aims to study the perceptions of discourse markers of the students at the Faculty of English Linguistics and Literature – University of Social Sciences and Humanities – National University Ho Chi Minh City, and to investigate these students’ use of discourse markers in their essays.

Applying mixed research, the study, on the quantitative paradigm, uses a 26-item Likert responding scale questionnaire to survey the students’ perceptions of discourse markers with the statistical means of Exploratory Factor Analysis. The regression model of the study with all Sig. values of the factors are ≤ 0.05 states that the five factors of Functions of DMs, Characteristics of DMs, Learning attitudes towards DMs, Pedagogical values of DMs, and Practical values of DMs are statistically significantly effective to their ability to perceive discourse markers in the text. Producing the R-value of 0.05 for ANOVA, the Exploratory Factor Analysis’ results are highly predictive and statistically significant.

On the other dimension, students’ use of discourse markers is investigated by using the interview method and counting the discourse markers used in the students’ essays. This dimension finds that the students share some significant commonness when using contrastive DMs, elaborative DMs, and inferential DMs most often as well as have remarkable differences in their use of discourse markers when the kinds of essays, Argumentative, Cause-Effect, Comparison or Contrast, and Process, are taken into consideration. In addition, some inappropriate use of discourse markers are also found by this dimension of the study. Keywords: discourse markers, academic writing, students’ perceptions of DMs, students’ use of DMs, coherence in academic writing.

xi CHAPTER 1: INTRODUCTION This chapter refers to the general aspects of the thesis titled “The Perceptions and Use of Discourse Markers in Essay Writing of English Majors at the Faculty of English Linguistics and Literature – University of Social Sciences and Humanities – National University Ho Chi Minh City”. The chapter begins with the entry “Background to the study”, in which the thesis mentions some issues, as the title mentions, concerning the students at USSH’s perceptions and use of discourse markers with some reasons and objectives referred to in the two next entries, 1.4 formulates three research questions that the study is expected to answer in chapter 5 of this thesis.5, Significances of the study, the contributions of the study help to make the thesis valid.6, Scope of the study, frames the focus of the study and states the reasons that the study does not approach other aspects which are almost relevant to the study. The next entry, then, is for defining the terms used with specific meanings in the study.8 summaries the organization of the thesis. Background to the study Among the four skills of using a language, especially a foreign language, writing is considered as the most important skill that university students have to face in order to enhance both their personal development and their academic success (Mukulu et al.

This skill is also the most challenging one for English as second language learners (Manan & Raslee, 2017). Approaching this skill, students have been challenged by many difficulties, and many researchers have been attempting to find these difficulties in order to introduce students and teachers effective suggestions to help students master the skill. Many different difficulties have been found by researchers, consisting of grammar, punctuation and spelling (Younes & Albalawi, 2015), linguistics, cognitive and psychological problems (Rahmatunisa, 2014), the lack of time allocated to teach writing in classrooms (Almubark, 2016; Ariyanti & 1 Fitrinati, 2017), a wide range of vocabulary and mastery of conventions in mechanics to develop an English piece of writing (Jacobs, 1981; Hall, 1988). Generally, many facets of the difficulties that hinder students to compose pieces of writing as a native speaker have been considered and, to a certain extent, these difficulties are intrapersonal other than interpersonal.