Luận văn thạc sĩ a study on the entailment of meronymy in 10 year old vietnamese childrens english speaking a case of the children in an english centre

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu a study on the entailment of meronymy in 10 year old vietnamese childrens english speaking a case, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Trần Lan Hương
• Người hướng dẫn: Dr. Đỗ Thị Thanh Hà
• Trường học: Vietnam National University, Ha Noi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English
• Đề tài: Nghiên Cứu Về Sự Kéo Theo Của Quan Hệ Bộ Phận-Toàn Phần Trong Cách Nói Tiếng Anh Của Trẻ Em Việt Nam 10 Tuổi
• Loại tài liệu: minor program thesis
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
• DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
• PHẦN A: MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài và tính cấp thiết của nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Bố cục của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ TỔNG QUAN TÀI LIỆU
• 1.1. Quan hệ bộ phận - toàn phần (Meronymy)
• 1.1.1. Định nghĩa quan hệ bộ phận - toàn phần
• 1.1.2. Đặc điểm của quan hệ bộ phận - toàn phần
• 1.1.2.1. Nguyên tắc nhất quán trong quan hệ ngữ nghĩa Meronymy
• 1.1.2.2. Các thuộc tính của quan hệ Meronymy
• 1.1.3. Phân loại quan hệ bộ phận - toàn phần
• 1.2. Sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em
• 1.3. Phản hồi bằng lời của giáo viên trong kỹ năng nói
• 1.3.1. Định nghĩa về phản hồi
• 1.3.2. Các loại phản hồi
• 2. CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 2.2. Đối tượng nghiên cứu và điều kiện học tập của học sinh
• 2.3. Phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
• 3.1. Tần suất xuất hiện sự kéo theo của quan hệ Meronymy
• 3.1.1. Nguyên tắc nhất quán trong quan hệ ngữ nghĩa Meronymy
• 3.1.1.1. Sự kết hợp nhiều hơn một loại quan hệ Meronymy
• 3.1.1.2. Các quan hệ phi Meronymy
• 3.1.2. Sự thiếu hụt các thuộc tính của Meronymy - Động lực và chức năng
• 3.2. Tần suất phản hồi của giáo viên đối với sự kéo theo của Meronymy
• 3.2.1. Các dạng phản hồi của giáo viên
• PHẦN C: KẾT LUẬN
• Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính
• Đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1: DỮ LIỆU QUAN SÁT
• PHỤ LỤC 2: ĐIỀU KIỆN HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM AMSLINK

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Về Quan Hệ Bộ Phận Toàn Phần

Nghiên cứu ngôn ngữ học ngày càng quan tâm đến hiện tượng ngữ nghĩa học, đặc biệt là cách trẻ em tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ. Việc hiểu cách trẻ em Việt Nam sử dụng tiếng Anh, đặc biệt là ở lứa tuổi 10, là rất quan trọng. Quan hệ bộ phận - toàn phần (meronymy) là một khía cạnh quan trọng của ngữ nghĩa học, thể hiện mối liên hệ giữa các phần và tổng thể. Nghiên cứu này tập trung vào cách trẻ em 10 tuổi người Việt Nam sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong cách nói tiếng Anh của trẻ em. Bài nghiên cứu này sẽ đi sâu vào những lỗi sai thường gặp, nguyên nhân và cách giáo viên phản ứng với những lỗi sai này. Việc nghiên cứu này giúp cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ em Việt Nam khi học tiếng Anh, đặc biệt là trong việc nắm bắt các khái niệm trừu tượng như quan hệ whole-part. Theo Lyons (1981), ngôn ngữ học là một trong những ngành khoa học xã hội quan tâm sâu sắc nhất đến hiện tượng ngữ nghĩa.

1.1. Ý nghĩa của quan hệ bộ phận toàn phần meronymy

Quan hệ bộ phận - toàn phần (meronymy) là mối quan hệ ngữ nghĩa giữa một phần (meronym) và tổng thể tương ứng của nó (holonym). Ví dụ: 'ngón tay' là một phần của 'bàn tay'. Quan hệ whole-part này thể hiện cách chúng ta tổ chức kiến thức và hiểu về thế giới xung quanh. Việc nắm vững quan hệ bộ phận - toàn phần rất quan trọng cho việc phát triển tư duy ngôn ngữ và khả năng diễn đạt chính xác. Nghiên cứu này xem xét cách trẻ em 10 tuổi người Việt Nam diễn đạt các mối quan hệ này trong tiếng Anh, chú trọng vào những khó khăn và lỗi sai ngôn ngữ mà các em gặp phải. Theo Winston et al. (1987), mối quan hệ giữa các bộ phận của sự vật và tổng thể của chúng đã được thể hiện bằng nhiều ngôn ngữ và có thể được sử dụng phù hợp trong một số ngữ cảnh nhưng không phải trong các ngữ cảnh khác.

1.2. Tầm quan trọng của nghiên cứu ngôn ngữ học trẻ em

Nghiên cứu ngôn ngữ học trẻ em đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu quá trình phát triển ngôn ngữ và nhận thức ngôn ngữ ở trẻ em. Bằng cách nghiên cứu cách trẻ em tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu có thể xác định các giai đoạn phát triển, các yếu tố ảnh hưởng và các vấn đề tiềm ẩn trong quá trình này. Nghiên cứu về quan hệ bộ phận - toàn phần trong cách nói tiếng Anh của trẻ em góp phần vào lĩnh vực ngôn ngữ học trẻ em bằng cách cung cấp thông tin chi tiết về cách trẻ em người Việt Nam nắm bắt các khái niệm ngữ nghĩa phức tạp. Nó cũng giúp xác định những ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (L1 interference) lên việc học tiếng Anh. Việc phân tích lỗi sai ngôn ngữ trong nghiên cứu này sẽ góp phần vào việc cải thiện phương pháp giảng dạy và học tiếng Anh cho trẻ em Việt Nam.

II. Thách Thức Khi Trẻ Em Việt Nam Học Quan Hệ Whole Part

Việc học tiếng Anh đối với trẻ em Việt Nam nói chung, và việc nắm bắt quan hệ bộ phận - toàn phần nói riêng, gặp nhiều thách thức. Sự khác biệt giữa cấu trúc ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ giữa tiếng Việt và tiếng Anh có thể dẫn đến những khó khăn trong việc hiểu và sử dụng chính xác các mối quan hệ này. Lỗi sai ngôn ngữ thường gặp ở trẻ em Việt Nam khi sử dụng tiếng Anh có thể là do sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (L1 interference). Nghiên cứu này sẽ tập trung vào việc xác định và phân tích những thách thức này, nhằm cung cấp thông tin hữu ích cho việc cải thiện phương pháp giảng dạy và học tiếng Anh cho trẻ em Việt Nam. Việc không hiểu rõ quan hệ bộ phận - toàn phần có thể dẫn đến việc sử dụng sai từ, gây khó khăn trong giao tiếp và làm giảm hiệu quả học tập.

2.1. Ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ L1 Interference đến học tiếng Anh

Một trong những thách thức lớn nhất đối với trẻ em Việt Nam khi học tiếng Anh là sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (L1 interference). Cấu trúc câu, cách diễn đạt và hệ thống khái niệm trong tiếng Việt có thể khác biệt so với tiếng Anh, dẫn đến việc trẻ em gặp khó khăn trong việc chuyển đổi giữa hai ngôn ngữ. Trong lĩnh vực quan hệ bộ phận - toàn phần, sự khác biệt trong cách biểu đạt các mối quan hệ này giữa tiếng Việt và tiếng Anh có thể dẫn đến những lỗi sai ngôn ngữ. Ví dụ, một số cấu trúc câu trong tiếng Việt có thể không có cấu trúc tương đương trực tiếp trong tiếng Anh, khiến trẻ em gặp khó khăn trong việc diễn đạt chính xác các mối quan hệ whole-part.

2.2. Khó khăn trong việc nắm bắt khái niệm trừu tượng

Quan hệ bộ phận - toàn phần là một khái niệm trừu tượng, đòi hỏi trẻ em phải có khả năng tư duy ngôn ngữ và nhận thức ngôn ngữ phát triển. Trẻ em 10 tuổi, mặc dù đã có những tiến bộ đáng kể trong việc phát triển ngôn ngữ, vẫn có thể gặp khó khăn trong việc nắm bắt đầy đủ các sắc thái và ý nghĩa của quan hệ bộ phận - toàn phần. Việc hiểu được các loại quan hệ bộ phận - toàn phần khác nhau (ví dụ: một bộ phận bắt buộc so với một bộ phận tùy chọn) và cách chúng được biểu thị trong tiếng Anh có thể là một thách thức đối với trẻ em. Do đó, việc nghiên cứu cách trẻ em Việt Nam tiếp thu và sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh là rất quan trọng để giúp trẻ em vượt qua những khó khăn này.

III. Phân Tích Lỗi Sai Về Quan Hệ Bộ Phận Toàn Phần

Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích lỗi sai mà trẻ em 10 tuổi người Việt Nam mắc phải khi sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh. Việc xác định và phân loại các lỗi sai ngôn ngữ này là bước quan trọng để hiểu rõ hơn về những khó khăn mà trẻ em gặp phải và để phát triển các phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn. Các lỗi sai có thể bao gồm việc sử dụng sai từ, cấu trúc câu không chính xác hoặc hiểu sai về ý nghĩa của các mối quan hệ whole-part. Bằng cách phân tích kỹ lưỡng các lỗi sai này, nghiên cứu có thể cung cấp thông tin chi tiết về quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ em và những ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (L1 interference).

3.1. Các loại lỗi sai ngôn ngữ thường gặp

Trong quá trình nghiên cứu, một số loại lỗi sai ngôn ngữ liên quan đến quan hệ bộ phận - toàn phần có thể được xác định. Ví dụ, trẻ em có thể sử dụng sai từ (ví dụ: sử dụng 'body' thay vì 'leg' để chỉ một bộ phận của cơ thể), sử dụng cấu trúc câu không chính xác (ví dụ: 'The car has a wheel is blue' thay vì 'The car has a blue wheel'), hoặc hiểu sai về ý nghĩa của các mối quan hệ whole-part (ví dụ: cho rằng 'tree' là một phần của 'forest' thay vì 'tree' là một thành viên của 'forest'). Việc phân loại các lỗi sai này theo các loại cụ thể giúp nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn về bản chất của những khó khăn mà trẻ em gặp phải.

3.2. Tìm hiểu nguyên nhân gốc rễ của lỗi sai

Sau khi xác định và phân loại các lỗi sai ngôn ngữ, bước tiếp theo là tìm hiểu nguyên nhân gốc rễ của chúng. Các nguyên nhân có thể bao gồm sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (L1 interference), thiếu kiến thức về từ vựng và ngữ pháp tiếng Anh, hoặc khó khăn trong việc nắm bắt các khái niệm trừu tượng liên quan đến quan hệ bộ phận - toàn phần. Bằng cách xác định nguyên nhân gốc rễ của các lỗi sai, các nhà nghiên cứu có thể phát triển các phương pháp giảng dạy nhắm mục tiêu trực tiếp vào việc giải quyết những nguyên nhân này.

IV. Cách Giáo Viên Ứng Xử Với Lỗi Sai Quan Hệ Bộ Phận

Nghiên cứu này cũng xem xét cách giáo viên phản ứng với các lỗi sai ngôn ngữ mà trẻ em mắc phải khi sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh. Cách giáo viên phản ứng có thể có tác động đáng kể đến quá trình học tập của trẻ em. Giáo viên có thể chọn sửa lỗi trực tiếp, cung cấp phản hồi gián tiếp, hoặc bỏ qua lỗi hoàn toàn. Hiệu quả của mỗi cách tiếp cận có thể khác nhau tùy thuộc vào loại lỗi, mức độ thành thạo tiếng Anh của trẻ em và phong cách giảng dạy của giáo viên. Nghiên cứu này sẽ phân tích các phản ứng khác nhau của giáo viên và đánh giá tác động của chúng đối với quá trình học tập của trẻ em.

4.1. Các loại phản hồi của giáo viên Teachers Feedback

Giáo viên có thể cung cấp nhiều loại phản hồi khác nhau khi trẻ em mắc lỗi khi sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh. Phản hồi có thể là trực tiếp (ví dụ: sửa lỗi ngay lập tức), gián tiếp (ví dụ: cung cấp gợi ý hoặc câu hỏi gợi ý), hoặc không rõ ràng (ví dụ: lặp lại câu của học sinh một cách chính xác). Theo Brookhart (1998) và Crane (2006) phân loại phản hồi khác nhau, việc lựa chọn loại phản hồi phù hợp có thể giúp học sinh nhận ra lỗi sai của mình và cải thiện kỹ năng ngôn ngữ.

4.2. Tác động của phản hồi đến việc học tiếng Anh

Phản hồi của giáo viên có thể có tác động đáng kể đến việc học tiếng Anh của trẻ em. Phản hồi trực tiếp có thể giúp trẻ em sửa lỗi ngay lập tức và tránh lặp lại chúng trong tương lai. Phản hồi gián tiếp có thể khuyến khích trẻ em suy nghĩ về lỗi của mình và tự tìm ra giải pháp. Phản hồi tích cực có thể giúp trẻ em tự tin hơn và có động lực hơn để học tiếng Anh. Tuy nhiên, phản hồi tiêu cực hoặc quá khắt khe có thể làm giảm sự tự tin và động lực của trẻ em. Do đó, việc cung cấp phản hồi hiệu quả là rất quan trọng để giúp trẻ em học tiếng Anh thành công.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Về Sử Dụng Quan Hệ Toàn Phần

Kết quả nghiên cứu cho thấy trẻ em Việt Nam 10 tuổi thường gặp khó khăn trong việc nắm vững quan hệ bộ phận - toàn phần khi nói tiếng Anh. Các lỗi sai thường gặp bao gồm việc phá vỡ nguyên tắc nhất quán trong quan hệ ngữ nghĩa và thiếu một trong các đặc tính của quan hệ bộ phận - toàn phần. Đáng chú ý, việc phá vỡ nguyên tắc nhất quán phổ biến hơn và gây ra nhiều lỗi sai hơn. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng giáo viên thường bỏ qua hoặc chỉ đưa ra phản hồi đơn giản khi trẻ em mắc lỗi liên quan đến quan hệ bộ phận - toàn phần. Từ đó, việc nghiên cứu này cho thấy cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp hơn để giúp trẻ em Việt Nam cải thiện khả năng sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh.

5.1. Tần suất xuất hiện các lỗi sai

Nghiên cứu đã xác định tần suất xuất hiện của các loại lỗi sai ngôn ngữ khác nhau liên quan đến quan hệ bộ phận - toàn phần. Kết quả cho thấy một số loại lỗi sai phổ biến hơn những loại khác. Ví dụ, trẻ em có thể thường xuyên mắc lỗi trong việc sử dụng các từ chỉ bộ phận cơ thể hoặc các bộ phận của đồ vật. Việc xác định tần suất xuất hiện của các lỗi sai khác nhau giúp nhà nghiên cứu ưu tiên các lĩnh vực cần tập trung trong việc cải thiện phương pháp giảng dạy.

5.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến lỗi sai

Nghiên cứu cũng xem xét các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc trẻ em mắc lỗi sai khi sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh. Các yếu tố này có thể bao gồm trình độ tiếng Anh tổng thể của trẻ em, kinh nghiệm học tập trước đây, và mức độ tiếp xúc với tiếng Anh bên ngoài lớp học. Việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến lỗi sai giúp nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn về những thách thức mà trẻ em gặp phải và phát triển các phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu của từng học sinh.

VI. Đề Xuất Phương Pháp Cải Thiện Kỹ Năng Ngôn Ngữ Tiếng Anh

Dựa trên kết quả nghiên cứu, một số phương pháp giảng dạy có thể được đề xuất để giúp trẻ em Việt Nam cải thiện kỹ năng sử dụng quan hệ bộ phận - toàn phần trong tiếng Anh. Các phương pháp này có thể bao gồm việc sử dụng các hoạt động tương tác, trò chơi ngôn ngữ và tài liệu trực quan để giúp trẻ em hiểu rõ hơn về các khái niệm whole-part. Ngoài ra, việc cung cấp phản hồi hiệu quả và khuyến khích trẻ em thực hành sử dụng tiếng Anh trong nhiều ngữ cảnh khác nhau cũng có thể giúp cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của trẻ em. Các phương pháp này tập trung vào việc giúp trẻ em phát triển tư duy ngôn ngữ và nhận thức ngôn ngữ, từ đó nâng cao khả năng sử dụng tiếng Anh một cách tự tin và chính xác.

6.1. Sử dụng hoạt động tương tác và trò chơi ngôn ngữ

Các hoạt động tương tác và trò chơi ngôn ngữ có thể là một cách hiệu quả để giúp trẻ em học tiếng Anh một cách thú vị và hấp dẫn. Ví dụ, giáo viên có thể sử dụng các trò chơi như 'đoán bộ phận' hoặc 'xây dựng hình ảnh' để giúp trẻ em hiểu rõ hơn về quan hệ bộ phận - toàn phần. Các hoạt động tương tác như thảo luận nhóm và đóng vai cũng có thể khuyến khích trẻ em sử dụng tiếng Anh trong các tình huống giao tiếp thực tế, từ đó nâng cao kỹ năng ngôn ngữ của trẻ em.

6.2. Cung cấp phản hồi hiệu quả và khuyến khích thực hành

Việc cung cấp phản hồi hiệu quả và khuyến khích trẻ em thực hành sử dụng tiếng Anh thường xuyên là rất quan trọng để giúp trẻ em cải thiện kỹ năng ngôn ngữ. Giáo viên nên cung cấp phản hồi cụ thể và mang tính xây dựng, tập trung vào việc giúp trẻ em hiểu rõ hơn về các lỗi sai và cách khắc phục chúng. Ngoài ra, giáo viên nên khuyến khích trẻ em sử dụng tiếng Anh trong nhiều ngữ cảnh khác nhau, cả trong và ngoài lớp học, để giúp trẻ em tự tin hơn và có động lực hơn để học tiếng Anh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu về sự kéo theo của quan hệ bộ phận - toàn phần (meronymy) trong phát ngôn tiếng Anh của trẻ em Việt Nam 10 tuổi là công trình khoa học chuyên sâu thuộc lĩnh vực Ngôn ngữ học ứng dụng (Applied Linguistics). Dựa trên dữ liệu thực nghiệm thu thập từ 33 học sinh tiểu học và 3 giáo viên bản ngữ qua 240 giờ quan sát thực tế trong 8 tháng tại Trung tâm Anh ngữ Amslink (Hà Nội), luận văn tập trung giải quyết hiện tượng suy luận kéo theo thiếu chuẩn xác trong giao tiếp tiếng Anh của người học nhỏ tuổi.

Trong hệ thống ngữ nghĩa học, quan hệ tôn ti đóng vai trò cốt lõi và được chia thành hai nhánh chính: quan hệ bao hàm chủng loại (hyponymy - quan hệ "is-a") và quan hệ bộ phận - toàn phần (meronymy - quan hệ "part-of"). Vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực tế người học ngoại ngữ, đặc biệt là trẻ em 10 tuổi, thường mặc định quan hệ bộ phận - toàn phần luôn mang tính bắc cầu (transitivity). Xu hướng khái quát hóa quá mức này dẫn đến những suy diễn ngữ nghĩa sai lệch khi ghép nối các phát ngôn trong giao tiếp hằng ngày.

Mục tiêu cụ thể của luận văn bao gồm:

• Nhận diện và phân loại các dạng lỗi kéo theo của quan hệ meronymy xuất hiện trong phát ngôn tiếng Anh của học sinh Việt Nam 10 tuổi.
• Phân tích và thống kê phản ứng sư phạm, đặc biệt là hình thức cung cấp phản hồi sửa lỗi (oral feedback) từ các giáo viên bản ngữ khi học sinh mắc lỗi ngữ nghĩa.

Nghiên cứu mang ý nghĩa học thuật và ứng dụng to lớn. Về mặt lý thuyết, công trình giải mã cơ chế thụ đắc ngữ nghĩa học của học sinh tiểu học Việt Nam qua 39 trường hợp hội thoại điển hình. Về mặt thực tiễn, luận văn chỉ ra khoảng trống lớn trong phản hồi sư phạm khi có đến 92,31% lỗi ngữ nghĩa bị bỏ qua, đặt ra yêu cầu cấp thiết trong việc cải thiện phương pháp giảng dạy kỹ năng nói và phát triển hệ thống truy vấn thông tin ngữ nghĩa tự động.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng nghiên cứu dựa trên sự kết hợp chặt chẽ giữa ngữ nghĩa học cấu trúc, tâm lý học phát triển và lý thuyết sư phạm ngôn ngữ:

• Lý thuyết ngữ nghĩa học và nguyên tắc nhất quán loại hình (Croft & Cruse, 2004; Cruse, 1986, 2000): Cruse định nghĩa quan hệ meronymy là mối liên kết ngữ nghĩa cấu trúc giữa các mục từ chỉ bộ phận (meronyms) và mục từ chỉ chỉnh thể toàn phần tương ứng (holonyms). Mô hình nhấn mạnh nguyên tắc nhất quán loại hình (type consistency principle), quy định các thành tố trong cùng một quan hệ phải thuộc cùng bản thể luận (ontological type) hoặc phân cấp bộ phận đồng nhất (segmental hoặc systemic parts). Cruse cũng xác lập 4 thuộc tính cốt lõi của meronymy: Tính tất yếu (Necessity), Tính toàn vẹn (Integrality), Tính phân tách (Discreteness), và Tính động cơ chức năng (Motivation).
• Mô hình phân loại 6 dạng quan hệ Meronymy (Winston, Chaffin & Herrmann, 1987): Hệ thống phân loại dựa trên 3 tiêu chí quan hệ: Chức năng (Functional), Đồng nhất (Homeomerous), và Tách rời (Separable). 6 dạng quan hệ bao gồm: Thành phần - Chỉnh thể (Component - Integral Object), Thành viên - Tập hợp (Member - Collection), Phần - Khối lượng (Portion - Mass), Vật liệu - Vật thể (Stuff - Object), Đặc trưng - Hoạt động (Feature - Activity), và Địa điểm - Khu vực (Place - Area).
• Lý thuyết phát triển văn hóa - xã hội (Vygotsky, 1978) và Thuyết thụ đắc ngôn ngữ tự nhiên (Chomsky, 1981): Vygotsky làm sáng tỏ khái niệm Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD), nhấn mạnh vai trò của tương tác xã hội và phản hồi sửa lỗi từ người lớn đối với việc làm chủ ngôn ngữ. Thuyết ngữ pháp phổ quát của Chomsky bổ trợ góc nhìn về năng lực trực giác ngôn ngữ của trẻ em.
• Khung phân loại phản hồi sư phạm (Crane, 2006; Brookhart, 1998): Crane phân chia phản hồi thành 5 cấp độ: Xác nhận (Confirmative), Sửa lỗi trực tiếp (Corrective), Giải thích ngữ cảnh (Explanatory), Chẩn đoán (Diagnostic), và Mở rộng chi tiết (Elaborative).

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn áp dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính diễn giải và định lượng thống kê:

• Cỡ mẫu và đối tượng nghiên cứu: Tổng cộng 33 học sinh 10 tuổi (lớp 5) học tại Trung tâm Anh ngữ Amslink, được phân bổ vào 3 lớp học: lớp 5A (10 học sinh), lớp 5C (12 học sinh), và lớp 5F (11 học sinh). Tất cả học sinh đều có ít nhất 2 năm theo học các chương trình tiếng Anh thiếu nhi và có trình độ ngữ pháp, từ vựng tương đương. Nghiên cứu cũng khảo sát hành vi tương tác của 3 giáo viên bản ngữ trực tiếp đứng lớp.
• Phương pháp chọn mẫu: Chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling). Độ tuổi 10 được lựa chọn vì đây là giai đoạn trẻ bùng nổ vốn từ (tăng hơn 3.000 từ/năm) và phát triển mạnh kỹ năng siêu ngôn ngữ (metalinguistic skills), giúp các hiện tượng tư duy ngữ nghĩa bộc lộ rõ nét nhất.
• Quy trình thu thập dữ liệu: Tiến hành quan sát tham dự (participant observation) trong 96 buổi học (mỗi buổi kéo dài 2,5 giờ, tổng cộng 240 giờ quan sát) trong giai đoạn 8 tháng (từ tháng 11/2013 đến tháng 6/2014). Dữ liệu ghi chép tại lớp được đối soát và kiểm chứng thông qua hệ thống video camera giám sát trong các phòng học tiêu chuẩn quy mô 3-12 học sinh.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng khung mã hóa ngữ nghĩa của Croft & Cruse (2004) để phân tích nguyên nhân logic của các lỗi suy luận, kết hợp kỹ thuật thống kê tần suất xuất hiện và tỷ lệ phần trăm của từng loại lỗi cũng như phản hồi sư phạm tương ứng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Qua 240 giờ quan sát và đối soát dữ liệu, nghiên cứu đã ghi nhận và phân tích 39 trường hợp hội thoại chứa lỗi suy luận kéo theo của quan hệ meronymy:

Phân loại lỗi suy luận Meronymy (N = 39 trường hợp):

• Vi phạm nguyên tắc nhất quán loại hình chiếm tỷ lệ áp đảo tuyệt đối: Có 38/39 trường hợp (97,37%) lỗi phát sinh do phá vỡ nguyên tắc nhất quán ngữ nghĩa. Trong đó, việc kết hợp nhầm lẫn giữa meronymy với các quan hệ phi bộ phận chiếm 35 trường hợp (89,74% tổng số lỗi và chiếm 92,11% trong nhóm lỗi vi phạm tính nhất quán). Cụ thể, quan hệ thuộc tính (Attribution) bị nhầm lẫn nhiều nhất với 26 trường hợp, tiếp theo là quan hệ bao hàm vị trí không gian (Topological inclusion) và quan hệ sở hữu (Possession).
• Lỗi do phối hợp các phân loại meronymy khác nhau: Xuất hiện trong 3 trường hợp (7,69% tổng số lỗi), điển hình là sự nhầm lẫn giữa quan hệ Thành viên - Tập hợp (Member - Collection) và Thành phần - Chỉnh thể (Component - Integral Object).
• Lỗi do thiếu hụt thuộc tính động cơ chức năng: Chỉ ghi nhận 1 trường hợp (2,63%), xảy ra khi học sinh mở rộng sai phạm vi chức năng (functional domain) của một bộ phận ra toàn thể cấu trúc.
• Tần suất phản hồi của giáo viên bản ngữ ở mức rất thấp: Trong tổng số 39 tình huống học sinh mắc lỗi suy diễn ngữ nghĩa, giáo viên bỏ qua không xử lý đến 36 trường hợp (chiếm 92,31%). Giáo viên chỉ đưa ra phản hồi sửa lỗi trong 3 trường hợp (chiếm 7,69%), trong đó có 2 lần cung cấp phản hồi giải thích ngữ cảnh (Explanatory feedback) và 1 lần đưa ra phản hồi sửa lỗi trực tiếp (Corrective feedback).

Thống kê phản hồi sư phạm của giáo viên bản ngữ (N = 39 tình huống):

Thảo luận kết quả

Khi mô tả dữ liệu qua biểu đồ cấu trúc lỗi, sự chênh lệch rõ nét phản ánh đặc điểm nhận thức của học sinh 10 tuổi. Trẻ em ở độ tuổi này chưa phân biệt rạch ròi giữa bản chất của "thuộc tính miêu tả" (ví dụ: tiếng khóc của em bé, mũi thính) và "bộ phận cấu tạo" (ví dụ: cánh tay của cơ thể). Do từ ngữ chỉ quan hệ trong tiếng Anh như "have" hoặc "part of" mang tính khái quát cao, học sinh dễ dàng áp dụng phép tam đoạn luận sai lầm: gán thuộc tính của một cá thể thành bộ phận cố định của tập hợp.

Đối với các trường hợp kết hợp nhiều dạng meronymy, lỗi phát sinh khi học sinh xem một thành viên rời rạc (Member) có chung tính chất gắn kết vật lý như một linh kiện cấu thành (Component). Ví dụ, học sinh suy diễn "bạn Lan Thanh thuộc nhóm của tôi, móng tay của bạn ấy cũng thuộc nhóm của tôi".

Về mặt sư phạm, việc 92,31% lỗi bị giáo viên bỏ qua phản ánh xu hướng ưu tiên tính trôi chảy (fluency) hơn tính chuẩn xác ngữ nghĩa (semantic accuracy) trong các giờ học giao tiếp. Giáo viên bản ngữ thường chỉ can thiệp khi phát ngôn của trẻ vi phạm chuẩn mực văn hóa hoặc gây trở ngại nghiêm trọng đến việc hiểu nghĩa. Tuy nhiên, theo lý thuyết tương tác xã hội của Vygotsky, sự thiếu vắng phản hồi chỉnh sửa này khiến học sinh không nhận diện được giới hạn của quy tắc ngữ nghĩa, dẫn đến việc lặp lại các suy diễn phi logic trong quá trình phát triển ngôn ngữ sau này.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các bằng chứng thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động nhằm nâng cao chất lượng thụ đắc ngữ nghĩa và phản hồi sư phạm:

• Xây dựng chuyên đề tập huấn phân biệt quan hệ ngữ nghĩa cho giáo viên EFL: Tổ chức các khóa đào tạo định kỳ 3 tháng/lần do ban cố vấn chuyên môn thực hiện, tập trung vào việc nhận diện các lỗi ngữ nghĩa tinh vi (meronymy, hyponymy, attribution). Mục tiêu nâng tỷ lệ giáo viên phát hiện và xử lý chuẩn xác các lỗi suy luận logic từ mức 7,69% hiện nay lên tối thiểu 60% trong vòng 6 tháng.
• Chuẩn hóa kỹ thuật phản hồi giải thích ngữ cảnh (Explanatory Feedback): Giáo viên cần chuyển đổi từ việc bỏ qua lỗi sang áp dụng phản hồi giải thích tinh tế theo khung Crane (2006). Khi học sinh suy diễn sai, giáo viên đặt câu hỏi gợi mở để học sinh tự nhận ra ranh giới giữa thuộc tính ngẫu nhiên và bộ phận tất yếu, hướng tới giảm 45% tần suất mắc lỗi tương tự sau 8 tháng can thiệp.
• Thiết kế hệ thống bài tập trực quan đối chiếu quan hệ bộ phận - toàn phần: Tổ học thuật tại các trung tâm tiếng Anh cần biên soạn tài liệu bổ trợ trực quan (sử dụng flashcards, sơ đồ tư duy phân cấp, hình ảnh minh họa ranh giới vật lý và chức năng) tích hợp vào chương trình học của học sinh 9-12 tuổi, triển khai với tần suất 2 tuần/lần.
• Tích hợp tiêu chí đánh giá năng lực ngữ dụng - ngữ nghĩa vào bài kiểm tra nói: Phòng khảo thí cần bổ sung thang đo về tính chuẩn xác logic ngữ nghĩa bên cạnh tiêu chí ngữ pháp và phát âm, áp dụng đánh giá cho 100% học sinh tiểu học chuyển cấp độ tại trung tâm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giảng viên và nhà nghiên cứu Ngôn ngữ học ứng dụng: Cung cấp nguồn ngữ liệu thực nghiệm chuẩn xác về ngữ nghĩa học trẻ em và mô hình phân tích lỗi kéo theo của quan hệ meronymy trong bối cảnh người học Việt Nam.
• Giáo viên tiếng Anh giảng dạy trẻ em (EFL Young Learners Teachers): Nắm bắt các cơ chế lỗi tư duy phổ biến của học sinh tiểu học để điều chỉnh phương pháp sửa lỗi giao tiếp linh hoạt, chuyển hóa phản hồi thụ động thành cơ hội học tập tích cực.
• Chuyên gia phát triển chương trình và tác giả sách giáo khoa: Ứng dụng mô hình phân loại 6 dạng meronymy của Winston để thiết kế ngữ liệu từ vựng theo cụm chủ đề khoa học, hạn chế sự nhầm lẫn giữa thuộc tính và bộ phận.
• Kỹ sư xử lý ngôn ngữ tự nhiên (NLP) và Trí tuệ nhân tạo: Sử dụng các phát hiện về tính bắc cầu của quan hệ meronymy để tinh chỉnh thuật toán mở rộng truy vấn ngữ nghĩa tự động (semantic query expansion) và xây dựng mạng lưới nông (word ontology) chính xác hơn.

Câu hỏi thường gặp

Quan hệ Meronymy là gì và tại sao trẻ em thường mắc lỗi suy luận?

Meronymy là quan hệ ngữ nghĩa giữa từ biểu thị bộ phận và từ biểu thị chỉnh thể toàn phần (ví dụ: "ngón tay" là bộ phận của "bàn tay"). Trẻ em 10 tuổi thường mắc lỗi vì các em giả định quan hệ này luôn mang tính bắc cầu trong mọi hoàn cảnh, dẫn đến việc gộp các thuộc tính riêng lẻ thành bộ phận cố định của tập hợp.

Vì sao lỗi vi phạm nguyên tắc nhất quán lại chiếm tới 97,37% trong nghiên cứu?

Lỗi vi phạm nguyên tắc nhất quán chiếm 38/39 trường hợp do trẻ em chưa phân biệt được ranh giới bản thể luận giữa đặc trưng miêu tả (Attribution) hoặc vị trí không gian (Topological inclusion) với cấu trúc bộ phận thực sự. Sự nghèo nàn trong các mẫu câu chỉ quan hệ khiến trẻ lạm dụng cấu trúc "have" hoặc "part of".

Trẻ em thường nhầm lẫn giữa quan hệ Thuộc tính và Meronymy như thế nào?

Sự nhầm lẫn thể hiện qua 26 trường hợp khi học sinh quy kết một thuộc tính tạm thời hoặc đặc điểm sinh học thành bộ phận của sự vật. Ví dụ, học sinh thấy bạn có khứu giác nhạy bén (thuộc tính) liền kết luận bạn mang đặc tính cấu tạo của một loài động vật, tạo ra suy diễn phi logic trong giao tiếp.

Tại sao giáo viên bản ngữ lại bỏ qua đến 92,31% các lỗi ngữ nghĩa của học sinh?

Trong lớp học giao tiếp, giáo viên bản ngữ thường ưu tiên khuyến khích tính trôi chảy và tự tin nói tiếng Anh của học sinh 10 tuổi. Giáo viên thường xem các suy diễn này là cách diễn đạt hồn nhiên của trẻ và chỉ can thiệp khi phát ngôn gây xúc phạm hoặc phá vỡ hoàn toàn tiến trình bài học.

Kết quả nghiên cứu có thể ứng dụng vào lĩnh vực công nghệ thông tin như thế nào?

Trong hệ thống truy vấn thông tin (Information Retrieval), việc hiểu rõ tính không bắc cầu giữa các nhánh meronymy giúp cải thiện thuật toán mở rộng truy vấn ngữ nghĩa (Query Expansion). Điều này ngăn chặn hệ thống tự động suy diễn sai khi liên kết dữ liệu nhiều tầng bậc trong các mô hình tri thức.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích toàn diện 39 trường hợp mắc lỗi suy luận kéo theo quan hệ bộ phận - toàn phần (meronymy) ở 33 học sinh Việt Nam 10 tuổi qua 240 giờ quan sát thực tế.
• Xác lập bằng chứng thực nghiệm cho thấy 97,37% lỗi bắt nguồn từ việc vi phạm nguyên tắc nhất quán ngữ nghĩa, trong đó nhầm lẫn giữa thuộc tính miêu tả và quan hệ bộ phận chiếm đa số.
• Chỉ ra thực trạng 92,31% lỗi ngữ nghĩa bị giáo viên bản ngữ bỏ qua, khẳng định nhu cầu chuẩn hóa phản hồi giải thích ngữ cảnh trong sư phạm ngôn ngữ.
• Đóng góp khung lý thuyết phân loại thực chứng phục vụ giảng dạy ngoại ngữ thiếu nhi và tối ưu hóa xử lý ngữ nghĩa trong công nghệ thông tin.
• Các cơ sở đào tạo và nhà nghiên cứu cần đẩy mạnh triển khai đồng bộ các giải pháp can thiệp sư phạm trong lộ trình 6-12 tháng tới để nâng cao năng lực tư duy logic ngôn ngữ toàn diện cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST - GRADUATE STUDIES -----***----- TRẦN LAN HƯƠNG A STUDY ON THE ENTAILMENT OF MERONYMY IN 10-YEAR- OLD VIETNAMESE CHILDREN’S ENGLISH SPEAKING: A CASE OF THE CHILDREN IN AN ENGLISH CENTRE (NGHIÊN CỨU SỰ KÉO THEO CỦA QUAN HỆ BỘ PHẬN- TOÀN PHẦN TRONG CÁCH NÓI TIẾNG ANH CỦA TRẺ EM VIỆT NAM 10 TUỔI: NGHIÊN CỨU TRÊN ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH CỦA MỘT TRUNG TÂM TIẾNG ANH) M. MINOR PROGRAM THESIS Field: English Code: 6014. Do Thi Thanh Ha HANOI, 2015 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] CERTIFICATION OF ORIGINALITY I hereby certify that the thesis entitled “A study on the entailment of meronymy in 10 year-old Vietnamese children’s English speaking. A case of the children in an English centre” is my own study in the fulfillment of the requirement for the Degree of Master at Faculty of Post-Graduate Studies, University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi.

Hanoi, 2015 Tran Lan Huong i TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ACKNOWLEDGMENTS At the end of my thesis, I would like to express my deep gratitude to all people who have helped and inspired me to finish the graduation paper. First, I would like to express my especial thanks to my supervisor, Dr. Do Thi Thanh Ha for her invaluable guidance. Her expertise, understanding, and patience, added considerably to my research experience.

I also wish to thank the manager, the students and teachers at Amslink Centre, whose knowledge, experience, and supports directed me through my study. A very special thank goes out to my friends, without whose support, motivation and encouragement I would not have such patience and determination in fulfilling this study. I would also like to thank my family for the support they provided me through my entire life and especially this hard time of preparation for graduation. ii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ABSTRACT This paper focuses on the entailment of meronymy in 10 year-old Vietnamese children’s English speaking.

The data was taken from the observation of 33 Vietnamese students at the age of ten and 3 native teachers. The results show two types of the entailment of meronymy in children’s English speaking: the first is breaking the constant principle in the semantic relation of meronymy and the second is the lack of one of properties of meronymy. The first one is more popular to cause the entailment of meronymy. Moreover, the study also indicates how teachers responded to children’s entailments of meronymy and goes to the conclusion that most of time teachers ignored these or sometimes just gave very simple feedback when what children said was too unreasonable.

iii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF CONTENT CERTIFICATION OF ORIGINALITY .iii LIST OF TABLES. Statement of the problem and rationale for the study. Scope of the research. Organization of the thesis.

Definition of meronymy. Characteristics of meronymy .1 The constant principle in the semantic relation of Meronymy .2 Properties of Meronymy. CHILD LANGUAGE ACQUISITION. Teachers’ oral feedback in speaking .1 The definitions of feedback .2 Types of feedback.

16 iv TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Children language acquisition…………………………………………………. THE CONTEXT OF THE STUDY. 23 2 The students’ learning conditions.

Data analysis methods. RESULTS AND DISCUSSION. THE FREQUENCY OF ENTAILMENT OF MERONYMY. The constant principle in the semantic relation of meronymy .1 The combination of more than one type of meronymy .2 Non-meronymic relations.

The lack of properties of meronymy- Motivation. The frequency of teachers’ feedback to entailment of meronymy. Types of feedback. Suggestion for further study.

45 APPENDIX 1 OBSERVATION DATA. 48 v TIEU LUAN MOI download : [e-mail] APPENDIX 2 STUDENTS’ LEARNING CONDITION AT AMSLINK CENTRE. 54 vi TIEU LUAN MOI download : [e-mail] LIST OF TABLES 1. Table 1: Six types of meronymic relation with relation elements …….8 LIST OF FIGURES 1.

Figure 1: Feedback Types classified by Brookhart (1998)…………… 16 2. Figure 2: Feedback Types classified by Crane (2006) ………………. Figure 3: The frequency of entailment of meronymy ……… 26 4. Figure 4: The teachers’ reaction to the students’ use …………… 36 LIST OF PICTURES 1.

Picture 1: Classroom’s view …………………………………………. Picture 2: Classroom’s equipments …………………………………. 50 vii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Statement of the problem and rationale for the study Linguistics, the scientific study of language, is of all “the social sciences with the greatest interest in the phenomenon of meaning” (Lyons, 1981: 15).

There have been different approaches to investigate meaning and the lexical approach is one of them. When the meaning of a lexical item is stated through associations with other lexical items, the theory of lexical semantics is met. This approach posits two different, though connected, aspects. One aspect relates the linguistic element to the physical world of experience, the world of objects, entities, which is called reference.

While the other aspect, namely sense, relates to the relations holding between the linguistic elements themselves, particularly, sense or lexical relations. Sense relations among words have captured the interest of various brands of philosophers, cognitive psychologists, linguists, early childhood and second language educators, computer scientists, literary theorists, cognitive neuroscientists, psychoanalysts- investigators from just about any field whose interests involve words, meaning or the mind. We can access a broad and detailed literature that approaches the topic from a variety of methodological and theoretical perspectives. Still, the core semantic relation of every knowledge organization system is hierarchy.

There are two kinds of hierarchic relations that should be distinguished: hyponymy (is-a relation) and meronymy (part-of relation). In the way meronymy is currently applied in real life, especially by children, different kinds of meronymy are sometimes misleadingly summed up into one general part-whole relation and regarded as always transitive, which can make some types of entailments. However, children are not often given a clear explanation about their entailment. Moreover, there is no recent study on the entailment of meronymy in children’s English speaking; therefore; the analysis of these in general and in the context of Vietnam in particular is really necessary.

This study is a theoretical approach to some knowledge of meronymy in general and the 1 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] transitivity of meronymy in particular to clarify some entailment of meronymy concerning transitivity of Vietnamese children. Research questions The study’s primary aim is to investigate the use of meronymy in English communication classes of 10-year-old students. And then the researcher will try to analyze the entailment of meronymy in Vietnamese children’s English speaking and investigate how teachers responded to children’s use of meronymy. This final goal is specified in the following research questions: 1.

What are the entailment of meronymy in Vietnamese 10-year-old children’s English speaking? 2. How do teachers respond to students’ entailment of meronymy? 3. Scope of the research Due to the limited time and knowledge, it will be not wise to cover all aspects of meronymy like its relationship with other semantic relations, the benefits of transitive meronymy for the application of automatic semantic query expansion in information retrieval tasks, weighted meronymic relations, application fields in detail, etc. Moreover, it is also impossible to discuss all the entailment of meronymy in children’s English speaking.

Conversely, my study just emphasizes on one aspect of meronymy- transitivity and some outstanding use related to this aspect of meronymy of 10- year- old children. Organization of the thesis The thesis consists of three parts: Part A – Introduction comes to the general introduction including the rational, and the purposes of the present study. Part B – Development: this part comprises of three chapters:  Chapter 1: Theoretical Background and Literature review covers the overview of the literature in which relevant theoretical background and reviews of related studies concerning meronymy. It reviews the research 2 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] background and discusses the characteristics of meronymy, and then the transitivity of meronymy.

 Chapter 2 – Research Method continues with the research method including the participants of the study, the instrument, the methods and procedures of data collection and data analysis.  Chapter 3 – Findings and Discussion demonstrates the findings accompanied by data analysis and discussion. Part C – Conclusion recapitulates the major findings of the study and then it discusses the limitations of the present study and puts forward some suggestions for the further study on meronymy. 3 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

MERONYMY An interesting and crucial type of semantic relation, expressed in language, “is the relation between the parts of things and the wholes which they comprise” (Winston et al. This semantic relation has been lexicalized in many languages and can be used appropriately in some contexts and not in others (Chaffin 1992:255). Moreover, meronymy or part-whole relations turn out not to be simple, probably because there is no single meronymic relation but there are several different ones and each having their own semantic properties instead. The nature of meronymy has been, and still, particularly controversial.

Sometimes it is treated as fundamental, sometimes it is treated as a complex relation derived from other relations, and sometimes ignores altogether. The present chapter is an attempt to present a complete picture, as much as possible, of meronymy in English by adopting the appropriate model that best explicates its nature, more specifically the transitive nature of meronymy. Definition of meronymy In terms of etymology, the term meronymy stems from the Greek “mero” which means “part” (The Oxford University Dictionary Illustrated, 1968: 1237). The term meronymy is not part of the available traditional resources of semanticist.

Perhaps this term was first used by Miller and Johnson- Laird (1976:242) while Winston et al (1987) recommended another term “partonymy”. Although it can be named in different ways, the definition of meronymy is not new and it has long been regarded as one of the constitutive principles in the organization of the vocabulary of all languages. Meronymy is also defined as a structural sense/ semantic relation holding between lexical items denoting parts (meronyms) and that denoting their corresponding wholes (holonyms). Many linguistics supported this mentioned 4 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] notion of meronymy such as Lyons (1977: 311-314), Eikmeyer& Reiser (1981: 134), Halliday (1985: 312), Grains & Redman (1986:29), Sa’eed (1997:70), Kearns (2000:131-133), Finch (2000: 169), Murphy (2003: 218).

Cruse (1979, 1986, 2000) also defended the same conception “(X) is a meronymy of (Y) if and only if sentences of the form A (Y) has (X)s/ an (X) and An (X) is a part of (Y) are normal when the noun phrases interpreted generically”. However, with this definition, Cruse digged up deeply extracting test-frames to pin down a cohesive core group of relations comprising an ideal, or central meronymic relation which is too restricted. The two- part test leaks two different frames. The first one relates to irrelevant pairs while the other excludes relevant ones.

This contrast is compromised by the solution offered by Cruse in the following frame: “The parts of a (Y) includes the (X)/(X)s, the (Z)/ (Z)s…” As for Winston et all (1987), they demonstrated that it can express meronym relations using the word part or its derivation, including any of the following test- frames: (X) is a part of (Y), (Y) is partly (X), (X)s are parts of (Y)s, and so on. Croft & Cruse (2004) took the “construal and constraints” approach in which meronymy is regarded as a relation between contextually construed meanings or more precisely, by pre-meanings created by boundary construal. This approach presents the following characterization of meronymy, “ If A is a meronym of B in a particular context then any member of the extension of A either maps onto a specific member of the extension of B of which it is construed as a part, or it stands potentially in a intrinsically construed relation of part to some actual or potential member of B” (Croft & Cruse, 2004: 160).