Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở Chí Linh, Hải Dương

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu giáo dục quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở thị xã chí linh, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Nguyễn Văn Tiến
• Người hướng dẫn: GS. Phạm Hồng Quang
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương tại các trường trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương

Nội dung giáo dục địa phương (GDĐP) đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách và kiến thức cho học sinh. Quản lý giáo dục cần phải chú trọng đến việc lồng ghép nội dung GDĐP vào chương trình học. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về quê hương, văn hóa và lịch sử địa phương mà còn phát triển kỹ năng sống và tư duy phản biện. Theo nghiên cứu, việc dạy học nội dung GDĐP ở trường trung học cơ sở (THCS) cần được thực hiện một cách đồng bộ và có hệ thống. Điều này đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các giáo viên và cán bộ quản lý. Chương trình giáo dục cần được thiết kế sao cho phù hợp với đặc điểm địa phương, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của học sinh.

1.1. Khái niệm và vai trò của nội dung giáo dục địa phương

Nội dung GDĐP được hiểu là những kiến thức, kỹ năng và giá trị văn hóa liên quan đến địa phương mà học sinh cần nắm vững. Giáo dục địa phương không chỉ giúp học sinh nhận thức về bản sắc văn hóa mà còn tạo ra sự kết nối giữa học sinh với cộng đồng. Việc quản lý dạy học nội dung GDĐP cần được thực hiện một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường. Các giáo viên cần được bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy và cách thức tổ chức các hoạt động học tập liên quan đến GDĐP. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học và tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học nội dung GDĐP, bao gồm năng lực của giáo viên, cơ sở vật chất và sự hỗ trợ từ phía các cấp quản lý giáo dục. Giáo viên cần có kiến thức vững vàng về nội dung GDĐP và phương pháp giảng dạy hiệu quả. Cơ sở vật chất cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động học tập. Ngoài ra, sự phối hợp giữa các bộ phận trong nhà trường và sự quan tâm của phụ huynh cũng là những yếu tố quyết định đến hiệu quả của việc dạy học nội dung GDĐP. Việc đánh giá và cải tiến các yếu tố này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường THCS.

II. Thực trạng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường THCS Chí Linh

Thực trạng quản lý dạy học nội dung GDĐP tại các trường THCS Chí Linh cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Mặc dù đã có những nỗ lực trong việc lồng ghép nội dung GDĐP vào chương trình học, nhưng hiệu quả vẫn chưa đạt yêu cầu. Đánh giá học sinh cho thấy nhiều em chưa nắm vững kiến thức về văn hóa và lịch sử địa phương. Nguyên nhân chủ yếu là do sự thiếu hụt trong quản lý dạy học và nhận thức chưa đầy đủ của giáo viên về tầm quan trọng của GDĐP. Cần có những biện pháp cụ thể để cải thiện tình hình này.

2.1. Đánh giá thực trạng dạy học nội dung giáo dục địa phương

Thực trạng dạy học nội dung GDĐP tại các trường THCS Chí Linh cho thấy nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy. Nhiều tiết học chưa được tổ chức một cách hiệu quả, dẫn đến việc học sinh không hứng thú với nội dung GDĐP. Giáo viên cần được bồi dưỡng về phương pháp dạy học và cách thức tổ chức các hoạt động học tập liên quan đến GDĐP. Việc này sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học và tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng dạy học nội dung giáo dục địa phương

Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng dạy học nội dung GDĐP bao gồm năng lực của giáo viên, cơ sở vật chất và sự hỗ trợ từ phía các cấp quản lý giáo dục. Giáo viên cần có kiến thức vững vàng về nội dung GDĐP và phương pháp giảng dạy hiệu quả. Cơ sở vật chất cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động học tập. Ngoài ra, sự phối hợp giữa các bộ phận trong nhà trường và sự quan tâm của phụ huynh cũng là những yếu tố quyết định đến hiệu quả của việc dạy học nội dung GDĐP.

III. Biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương

Để nâng cao hiệu quả quản lý dạy học nội dung GDĐP, cần đề xuất một số biện pháp cụ thể. Trước hết, cần nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của GDĐP. Tiếp theo, cần bồi dưỡng giáo viên về năng lực thiết kế và tổ chức dạy học nội dung GDĐP. Cuối cùng, cần tăng cường cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học. Những biện pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường THCS Chí Linh.

3.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên

Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của GDĐP là một trong những biện pháp cần thiết. Cần tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo để giáo viên hiểu rõ hơn về nội dung GDĐP và cách thức tổ chức dạy học hiệu quả. Việc này sẽ giúp giáo viên có cái nhìn đúng đắn về vai trò của GDĐP trong việc hình thành nhân cách và kiến thức cho học sinh.

3.2. Bồi dưỡng giáo viên về năng lực thiết kế và tổ chức dạy học

Bồi dưỡng giáo viên về năng lực thiết kế và tổ chức dạy học nội dung GDĐP là rất quan trọng. Cần có các chương trình đào tạo chuyên sâu về phương pháp dạy học và cách thức tổ chức các hoạt động học tập liên quan đến GDĐP. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc giảng dạy và tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu trên thế giới Về vấn đề chương trình địa phương của giáo dục liên quan chặt chẽ đến các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên họ tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước. Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển.

Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Perxisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Qua đó, chương trình giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương. [35] Đi tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học là ngành địa lí.Berg (1925) gọi địa phương học là môn địa lí quê hương. Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác.

Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng. Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV.[10] Cuốn sách Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia. Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới 6 chương trình và giáo dục toàn cầu. Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia.

Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình. Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây. Đầu năm 1980, Văn phòng Chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curruculum Studies Association - ACSA). Trong chương đó, Bill Green (Charles Stuart University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc.

Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), “cho rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị. Điều này là bởi những kiến thức lựa chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội”. Moore (2007) cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại. Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học).

Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” [39]. Ở Hàn Quốc, chương trình giáo dục phổ thông được thay đổi rất nhiều lần. Đến tháng 9/1992 chương trình thứ 6 đã được ban hành. Đến tháng 12/1997 chương trình thứ 7.

Chương trình 2007 xây dựng khung. Đến năm 2009, chương trình giáo dục cá nhân, chương trình thử nghiệm 2009, có 4 nội dung: (1) Định hướng cá nhân: sự cân bằng, thể chất, kĩ năng tự chủ động; (2) Sáng tạo cá nhân: kĩ năng cơ bản, suy nghĩ khác nhau về vấn đề, kĩ năng giải thích, kĩ năng quan sát và sáng tạo giá trị mới; (3) Trau dồi cá nhân: văn hóa văn học, hiểu về giá trị cuộc sống; (4) Cá nhân hướng tới trí tuệ nhân loại: kĩ năng cộng đồng. Chương trình 2009 cho phép các trường tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35%. Do đó các trường có thể kéo dài thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất hoặc tăng giờ 7 cho những HS kém.

Họ cũng dành cho âm nhạc, nghệ thuật, dân tộc học 1 giờ/tuần. Phụ huynh và HS có thể chọn những môn học thiết kế, sử dụng thời gian tăng cường cho việc học hoặc tham gia các hoạt động động đồng phụ thuộc vào nhu cầu cá nhân. [40] Tác giả Kim Jin Sook, trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi mới: trường hợp chương trình Hàn Quốc đã mô tả sự thay đổi chương trình địa phương theo chương trình quốc gia 2009. Ông mô tả bằng mô hình vị trí của chương trình quốc gia, địa phương và chương trình nhà trường như sau: Chương trình quốc gia: Bộ giáo dục, khoa học và công nghệ Tổ chức và hướng dẫn bổ sung (17 đơn vị Sở giáo dục Thủ đô và tỉnh, tổ chức điều hành GDĐP) Chương trình cơ bản của nhà trường (11360 trường phổ thông và 8538 trường mầm non) Trong đó, chương trình quốc gia được quyết định và ban hành bởi Bộ Giáo dục.

Chương trình giáo dục cấp độ địa phương thiết lập bởi người quản lí, giám sát của GDĐP. Năm 2009 ban hành chương trình quốc gia của Bộ giáo dục. Tuy nhiên điểm thay đổi quan trọng ở chương trình địa phương: Mở rộng khuyến khích chương trình nhà trường. Cách thức tổ chức của Hàn Quốc như sau: Bộ giáo dục có 2 người phụ trách chương trình địa phương.

Mỗi Sở giáo dục tỉnh có khoảng 20 cố vấn cho trường trung học, trong đó cố vấn cho chương trình nhà trường có 2 người, từ đó ở cấp phòng cũng sẽ có nhân sự phụ trách như vậy tạo nên một hệ thống từ trên xuống chịu trách nhiệm giám sát chương trình địa phương và chương trình nhà trường. Những sự thay đổi chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia. Thậm chí họ còn có giải thưởng trường học xuất sắc “Excellent school, diserve curricula”. Trong đó chương trình địa phương tập trung vào các vấn đề: 8 (1) Nhiều hoạt động hơn trong phạm vi chương trình và sau chương trình nhà trường (2) Nhiều người tham dự hơn sau chương trình nhà trường (3) Nhiều chương trình giáo dục nghệ nghiệp cho HS cấp 2 1.

Những nghiên cứu trong nước Đi sâu vào hoạt động quản lý dạy học chúng ta có thể nhận biết qua các tác giả: Đặng Quốc Bảo (1997), Những vấn đề cơ bản về QLGD, Trường CBQL - Hà Nội; Bùi Minh Hiền (Chủ biên) 2006, QLGD, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội; Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội; Lê Hoàng Hà, Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sỹ, trường Đại học Giáo dục, 2013; Ninh Văn Bình, Biện pháp quản lý dạy học ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng dạy học, Luận án Tiến sỹ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2008; Nguyễn Văn Châu, Những giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sỹ Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003… Nghiên cứu đề xuất xây dựng nội dung chương trình Văn học địa phương ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học được tác giả Bùi Thanh Truyền đề cập đến trong bài viết Chương trình Văn học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông sau năm 2015 [36]. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã đề cập trực tiếp hoặc gián tiếp đến nhiều nội dung về quản lý dạy học nói chung ở những mức độ và phạm vi khác nhau, tương ứng với những khoảng thời gian nhất định. Vấn đề nội dung GDĐP đã được các tổ chức, các nhà giáo dục, các nhà quản lí giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu từ lâu nhưng vấn đề quản lí dạy học nội dung GDĐP thì ít được các nhà quản lí quan tâm nghiên cứu. Một số khái niệm cơ bản 1.

Quản lý Là tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan theo Từ điển tiếng Việt phổ thông [34]: Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, vì vậy có nhiều định nghĩa về khoa học quản lý, tùy thuộc theo quan điểm tiếp cận khác nhau mà các tác giả đưa ra định nghĩa khác nhau. Theo điều khiển học: Quản lý là quá trình điều khiển của chủ thể quản lý đối với đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu đã định.[dẫn theo 10] Theo quan điểm của kinh tế học: Quản lý là sự tính toán, sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.W Taylor: Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.Koontz thì khẳng định: Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức).[15] Theo tác giả Phạm Minh Hạc: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của người lao động nói chung (khách thể quản lý) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến.[17] Theo tác giả Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”.32] Như vậy, có thể xem quản lý là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch nhằm gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý thông qua cơ chế quản lý, nhằm đạt được mục đích quản lý. 10 Từ những phân tích trên, có thể đưa ra khái niệm quản lý như sau: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hòa hoạt động của các khâu một cách hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu xác định trong điều kiện biến động của môi trường”.