Nâng cao năng lực giao tiếp cho người học EFL qua khái niệm hàm ý hội thoại

Tài liệu nghiên cứu Enhancing efl learners communicative competence through the concept of conversational implicature m, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Nguyễn Ái Hoàng Châu
• Người hướng dẫn: Nguyễn Hoàng Tuấn, Ph.
• Trường học: Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Nâng cao năng lực giao tiếp cho người học EFL qua khái niệm hàm ý hội thoại
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2008
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nâng Cao Năng Lực Giao Tiếp EFL Nghiên Cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quan trọng hàng đầu tại Việt Nam. Chính sách đổi mới năm 1986 đã mở ra một kỷ nguyên mới, nơi tiếng Anh dần thay thế tiếng Nga. Sự kiện Việt Nam gia nhập WTO năm 2007 càng khẳng định vai trò của tiếng Anh. Sự thay đổi này kéo theo sự chuyển dịch từ việc chú trọng ngữ pháp và dịch thuật sang nâng cao năng lực giao tiếp EFL. Tuy nhiên, sự tập trung chủ yếu vào năng lực ngôn ngữ mà bỏ qua năng lực giao tiếp hiệu quả EFL đã dẫn đến tình trạng người học, kể cả những người có trình độ cao, vẫn gặp khó khăn trong giao tiếp thực tế. Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá tiềm năng của việc giảng dạy khái niệm hàm ý hội thoại để cải thiện kỹ năng giao tiếp cho người học EFL.

1.1. Tầm quan trọng của năng lực giao tiếp trong bối cảnh hội nhập

Việc nhấn mạnh vào năng lực giao tiếp EFL là yếu tố then chốt trong chính sách giáo dục hiện đại. Sự thay đổi này xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về nguồn nhân lực có khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo trong môi trường làm việc quốc tế. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thay đổi toàn bộ sách giáo khoa tiếng Anh cho học sinh phổ thông để đáp ứng yêu cầu này. Tuy nhiên, sự chú trọng vào năng lực ngôn ngữ mà chưa đủ quan tâm đến văn hóa trong giao tiếp EFL và ngữ cảnh giao tiếp EFL đã tạo ra những rào cản nhất định.

1.2. Thực trạng giảng dạy năng lực giao tiếp EFL tại Việt Nam

Thực tế cho thấy, năng lực giao tiếp hiệu quả EFL chưa được chú trọng đúng mức trong chương trình giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam. Học sinh phổ thông ít có cơ hội phát triển năng lực này, và chỉ sinh viên chuyên ngành tiếng Anh mới được tiếp cận với các môn học về ngữ dụng học. Điều này dẫn đến sự chênh lệch lớn giữa năng lực ngôn ngữ và năng lực ngữ dụng, gây khó khăn cho người học trong việc giao tiếp một cách tự tin và hiệu quả. Theo Kasper (1997), năng lực ngữ dụng là một phần không thể thiếu của năng lực giao tiếp EFL.

II. Thách Thức Rào Cản Giao Tiếp EFL Hàm Ý Hội Thoại

Một trong những rào cản lớn nhất trong giao tiếp hiệu quả EFL là sự thiếu hiểu biết về hàm ý hội thoại. Grice (1989) cho rằng trong giao tiếp, người nói thường ngụ ý nhiều hơn những gì họ thực sự nói, và người nghe cần phải giải mã những ngụ ý này. Tại Việt Nam, việc giảng dạy hàm ý hội thoại trong giao tiếp EFL còn rất hạn chế, dẫn đến việc người học gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng tiếng Anh một cách tự nhiên. Điều này đặc biệt gây trở ngại trong các bài thi TOEFL, nơi các câu hỏi suy luận thường liên quan đến khái niệm hàm ý hội thoại.

2.1. Tầm quan trọng của hàm ý hội thoại trong giao tiếp hàng ngày

Hàm ý hội thoại đóng vai trò quan trọng trong việc truyền tải thông tin và xây dựng mối quan hệ trong giao tiếp. Việc hiểu và sử dụng hàm ý hội thoại giúp người học EFL learners tránh được những hiểu lầm và giao tiếp một cách tế nhị và phù hợp với văn hóa trong giao tiếp EFL. Tuy nhiên, do ít được giảng dạy, nhiều người học EFL learners gặp khó khăn trong việc nhận biết và giải mã hàm ý hội thoại.

2.2. Khó khăn của người học EFL trong việc giải mã hàm ý hội thoại

Nhiều người học EFL learners phàn nàn rằng họ gặp khó khăn trong việc xác định câu trả lời đúng cho các câu hỏi suy luận trong bài thi TOEFL, vốn thường bao gồm các loại hàm ý hội thoại. Điều này cho thấy sự cần thiết của việc đưa khái niệm hàm ý hội thoại vào chương trình giảng dạy tiếng Anh. Nghiên cứu này được thực hiện tại Đại học Bạc Liêu (BLU), nơi việc phát triển năng lực ngữ dụng cho sinh viên không chuyên ngữ Anh còn bị bỏ ngỏ.

2.3. Kết quả khảo sát về nhận thức của giáo viên và sinh viên

Một cuộc khảo sát được thực hiện bởi nhóm nghiên cứu cho thấy rằng tất cả mười giáo viên tiếng Anh được hỏi đều thừa nhận chưa từng cố gắng phát triển năng lực ngữ dụng cho sinh viên của họ. Tất cả một trăm sinh viên được hỏi cho biết họ chưa từng được dạy về khái niệm hàm ý hội thoại hay bất kỳ khái niệm ngữ dụng nào khác. Mặc dù vậy, các giáo viên đều tin rằng kiến thức về hàm ý hội thoại là quan trọng trong việc phát triển năng lực giao tiếp EFL.

III. Phương Pháp Kết Hợp Giảng Dạy Hàm Ý Hội Thoại EFL

Nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của việc kết hợp giảng dạy trực tiếp và gián tiếp về khái niệm hàm ý hội thoại đối với sinh viên người học EFL. Phương pháp này nhằm mục đích giúp người học không chỉ hiểu lý thuyết mà còn có thể áp dụng hàm ý hội thoại một cách linh hoạt trong các tình huống giao tiếp thực tế. Việc lựa chọn các loại hàm ý hội thoại phù hợp với trình độ của người học là yếu tố then chốt để đảm bảo hiệu quả của phương pháp này.

3.1. Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với trình độ người học

Việc lựa chọn các loại hàm ý hội thoại phù hợp với trình độ của người học là rất quan trọng. Các loại hàm ý hội thoại quá phức tạp có thể gây khó khăn và làm giảm hứng thú học tập của người học. Ngược lại, các loại hàm ý hội thoại quá đơn giản có thể không đủ thách thức và không giúp người học phát triển kỹ năng giao tiếp cho người học EFL một cách toàn diện.

3.2. Kết hợp giảng dạy trực tiếp và gián tiếp về hàm ý hội thoại

Việc kết hợp giảng dạy trực tiếp và gián tiếp giúp người học hiểu rõ hơn về khái niệm hàm ý hội thoại và cách áp dụng nó trong thực tế. Giảng dạy trực tiếp cung cấp cho người học kiến thức lý thuyết và các ví dụ minh họa, trong khi giảng dạy gián tiếp tạo cơ hội cho người học tự khám phá và áp dụng hàm ý hội thoại trong các tình huống giao tiếp khác nhau.

3.3. Chú trọng đến sự khác biệt văn hóa trong giao tiếp EFL

Sự khác biệt giữa văn hóa trong giao tiếp EFL và văn hóa bản địa có thể gây ra những hiểu lầm trong giao tiếp. Do đó, việc giảng dạy hàm ý hội thoại cần chú trọng đến việc giúp người học nhận thức được những khác biệt này và điều chỉnh cách giao tiếp của mình cho phù hợp. Điều này đặc biệt quan trọng đối với người học EFL learners đến từ các nền văn hóa khác nhau.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Nâng Cao Kỹ Năng Giao Tiếp EFL

Nghiên cứu này đã tiến hành thử nghiệm phương pháp giảng dạy hàm ý hội thoại tại Đại học Bạc Liêu với sự tham gia của 90 sinh viên. Kết quả cho thấy nhóm sinh viên được giảng dạy theo phương pháp kết hợp đã đạt kết quả tốt hơn so với nhóm đối chứng. Điều này chứng minh rằng việc giảng dạy hàm ý hội thoại có thể nâng cao năng lực giao tiếp EFL cho sinh viên Việt Nam. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng hiệu quả của phương pháp này có thể khác nhau tùy thuộc vào loại hàm ý hội thoại và trình độ của người học.

4.1. Thiết kế nghiên cứu và đối tượng tham gia

Nghiên cứu được thực hiện với sự tham gia của 90 sinh viên đại học, chia thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Nhóm thực nghiệm được giảng dạy về khái niệm hàm ý hội thoại thông qua sự kết hợp giữa phương pháp giảng dạy trực tiếp và gián tiếp. Nhóm đối chứng không nhận được bất kỳ sự can thiệp nào.

4.2. Đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy

Hiệu quả của phương pháp giảng dạy được đánh giá thông qua hai loại bài kiểm tra: bài kiểm tra trắc nghiệm (MCT) và bài kiểm tra viết câu (SWT). Các bài kiểm tra được thực hiện trước, sau và sau ba tháng kể từ khi kết thúc quá trình giảng dạy để đánh giá hiệu quả ngắn hạn và dài hạn của phương pháp.

4.3. Phân tích kết quả và rút ra kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy nhóm thực nghiệm đạt điểm cao hơn nhóm đối chứng trong cả hai bài kiểm tra sau can thiệp. Điều này chứng minh rằng việc giảng dạy khái niệm hàm ý hội thoại có thể giúp nâng cao năng lực giao tiếp EFL cho sinh viên Việt Nam. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng hiệu quả của phương pháp này có thể khác nhau tùy thuộc vào loại hàm ý hội thoại và trình độ của người học.

V. Kết Luận Hàm Ý Hội Thoại Tương Lai Giao Tiếp EFL

Nghiên cứu này khẳng định rằng việc giảng dạy khái niệm hàm ý hội thoại là một phương pháp hiệu quả để nâng cao năng lực giao tiếp EFL cho sinh viên Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc kết hợp giảng dạy trực tiếp và gián tiếp có thể giúp người học hiểu và sử dụng hàm ý hội thoại một cách tự tin và hiệu quả. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá các phương pháp giảng dạy hàm ý hội thoại hiệu quả hơn và phù hợp với các đối tượng người học khác nhau.

5.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu và ý nghĩa

Nghiên cứu đã chứng minh rằng việc giảng dạy khái niệm hàm ý hội thoại có thể giúp nâng cao năng lực giao tiếp EFL cho sinh viên Việt Nam. Kết quả này có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện chương trình giảng dạy tiếng Anh và giúp người học EFL learners giao tiếp một cách tự tin và hiệu quả hơn.

5.2. Đề xuất cho việc giảng dạy hàm ý hội thoại trong tương lai

Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá các phương pháp giảng dạy hàm ý hội thoại hiệu quả hơn và phù hợp với các đối tượng người học khác nhau. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc tích hợp hàm ý hội thoại vào các hoạt động giao tiếp thực tế để giúp người học EFL learners áp dụng kiến thức vào thực tế.

5.3. Hướng nghiên cứu tiếp theo về giao tiếp EFL

Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc giảng dạy hàm ý hội thoại, chẳng hạn như trình độ ngôn ngữ, nền tảng văn hóa và phương pháp giảng dạy. Ngoài ra, cần có thêm nhiều nghiên cứu về các khía cạnh khác của năng lực giao tiếp EFL, chẳng hạn như văn hóa trong giao tiếp EFL và ngữ cảnh giao tiếp EFL.

Trích đoạn nội dung tài liệu

NATIONAL UNIVERSITY OF HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES _________________ ENHANCING EFL LEARNERS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH THE CONCEPT OF CONVERSATIONAL IMPLICATURE A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS (TESOL) Submitted by NGUYỄN ÁI HOÀNG CHÂU Supervisor: NGUYỄN HOÀNG TUẤN, Ph. Ho Chi Minh City, December 2008 CERTIFICATE OF ORIGINALITY I certify my authorship of the thesis submitted today entitled: ENHANCING EFL LEARNERS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH THE CONCEPT OF CONVERSATIONAL IMPLICATURE In terms of the statement of Requirements for Thesis in Master’s Programmes issued by the Higher Degree Committee Ho Chi Minh City, December 2008 Nguyen Ai Hoang Chau RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, Nguyen Ai Hoang Chau, being the candidate for the degree of Master of TESOL, accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s Theses deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for the purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan or reproduction of theses. Ho Chi Minh City, June 2008 Nguyen Ai Hoang Chau ACKNOWLEGEMENTS Firstly, I would like to take this opportunity to express my deepest gratitude to my thesis supervisor, Dr.

Nguyen Hoang Tuan for his enthusiastic guidance, valuable comments and support in the preparation until the completion of this thesis. Secondly, I would also like to thank all my lecturers at the Department of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities of this Master course. Thirdly, I particularly appreciate my colleagues and first-year non- majors in English at Bac Lieu University for their valuable support and cooperation in helping me to carry out the survey questionnaire. Especially, I am very grateful to my first-year English non-majors who participated in my research.

Their valuable cooperation plays an important role in conducting this thesis. Finally, my very heartfelt gratitude is sent to my family members for their moral support during the time I have done this study. ABSTRACT Pragmatic competence, like linguistic competence, is an organic part of communicative competence. However, teaching pragmatic competence is considered to be neglected in English Language Teaching in Vietnam.

This research is intended to investigate whether it may be effective to teach the pragmatic concept of conversational implicature to Vietnamese EFL university students. A total of 90 university students participated in this research. There were two kinds of tests given to them: a multiple choice test (MCT) and a sentence writing test (SWT). The subjects were divided into two groups: Experimental group: receiving instruction of conversational implicature through the combination of implicit and explicit teaching.

Control group: receiving no treatment. The results of the pre-test, the post-test and the delayed post-test (the post-test given three months after the treatment) indicated that: 1. The experimental group outperformed the control group, at least temporarily. The subjects extracted some types of conversational implicature more easily than the others.

And they scored higher for some types than for the others. There was a disparity between the interpretation and the production of conversational implicature by the subjects The pedagogical implications that teachers should keep in mind are: 1. Teaching the concept of conversational implicature through the combination of implicit and explicit instruction to EFL learners in Vietnam is highly facilitative. Particularly, Vietnamese EFL learners can recognize and apply conversational implicature in communication from the combination of implicit and explicit teaching.

Types of conversational implicature should be selected suitable for the proficiency level of the students in teaching pragmatic knowledge. Differences between L1-based and L2-based pragmatic knowledge are very crucial in the EFL instruction of pragmatic knowledge. The pedagogical recommendations for the teachers at Bac Lieu University are: 1. The concept of conversational implicature should be taught in Bac Lieu University through the combination of implicit and explicit education.

This can be done through some pieces of language material in the textbook of Know-How with some alteration and implementation 2. The teaching of conversational implicature at Bac Lieu University should be done frequently. Other pragmatic concepts should be dealt with besides the concept of conversational implicature in the development of EFL students’ communicative competence in Bac Lieu University. TABLE OF CONTENTS Certificate of original …………………………………………………………….

i Retention and use of the thesis …………………………………………………… ii Acknowledgements ……………………………………………………………… iii Abstract ……………………………………………………………………………iv Table of contents ………………………………………………………………….vi List of tables ……………………………………………………………………. x List of charts ………………………………………………………………. xii Abbreviations …………………………………………………………………… xiv Chapter One: Introduction 1. Background to the study …………………………………………………….

Purpose of the study ………………………………………………………… 6 3. Significance of the study. Definitions of terms. The structure of the report .…………………………………………………10 Chapter Two: Review of the Literature 1.1 The cooperative principle ………………………………….3 Examples of Conversational Implicature ………………….2 Kinds of Conversational Implicature………………………………….3 Properties of Conversational Implicature.4 Conversational Implicature vs.

28 Chapter Three: Methodology 1.3 Procedures of data collection ….4 Data analysis ………………………………………………………… 43 Chapter Four: Results and Discussion 1.2 Test B ………………………………………………………………… 67 Chapter Five: Conclusions and recommendations 1. 78 Appendixes Appendix A: Tests ………………………. 84 Appendix C: Questionnaire for students ………………………………. 96 Appendix D: Questionnaire for teachers ……………………………….

102 LIST OF TABLES Table 1. MCT scores in groups and sessions …………………………. Means and standard deviations by groups and sessions in the MCT …. Results of the T-test for the MCT between the two groups ……… 49 Table 4.

Means and standard deviations of the control group in MCT sessions …………………………………………………………… 50 Table 5. Results of the T-test for the MCT sessions in the control group…. Means and standard deviations of the experimental group in MCT sessions ……………………………………………………. Results of the T-test for the MCT sessions in the experimental group ………………………………………………………………… 52 Table 8.

Results of the T-test for the MCT posttest session and the MCT delayed posttest session in the experimental group ……………… 53 Table 9. Frequency of correct responses for the items of the MCT in groups and sessions ……………………………………………. SWT scores in groups and sessions ……………. Means and standard deviations by groups and sessions in the SWT ………………………………………………………….

Results of the T-test for the SWT between the two groups ……… 60 Table 13. Means and standard deviations of the control group in SWT sessions. Results of the T-test for the SWT sessions in the control group ……. Means and standard deviations of the experimental group in SWT sessions ……………………………………………….

Results of the T-test for the SWT sessions in the experimental group ………………………………………………………………. Results of the T-test for the SWT posttest session and the SWT delayed posttest session in the experimental group ……………… 64 Table 18. Frequency of correct responses for the items of the SWT in groups and sessions ……………………………………………. 65 LIST OF FIGURES Figure 1.

Comparison of mean scores between two groups in MCT sessions ……………………………………………………. Comparison of mean scores among MCT sessions in the control group…………………………………………………. Comparison of mean scores among MCT sessions in the experimental group …………………………………………. Comparison of mean scores between two groups in SWT sessions …………………………………………………….

Comparison of mean scores among SWT sessions in the control group…………………………………………………. Comparison of mean scores among SWT sessions in the experimental group …………………………………………. 52 ABBREVIATIONS BLU : Bac Lieu University EFL : English as a foreign language ESL : English as a second language FL : Foreign Language JFL : Japanese as a Foreign Language L1 : First Language L2 : Second Language MCT : Multiple Choice Test MOET : The Ministry of Education and Training SL : Second Language SWT : Sentence Writing Test TOEFL : Test of English as a Foreign Language Chapter one INTRODUCTION 1. Background to the study Together with Vietnam’s open-door policy, doi moi, which came into existence in 1986, English has been reemerging as the most important foreign language after the domination of Russian for many years.

Especially, the fact that Vietnam became the 150th member of the biggest business organization in the world, the WTO (World Trade Organization), following the trend of globalization in early 2007 further justifies that English is now the dominant foreign language in Vietnam. The shift from Russian to English is very important in the government’s educational policy but the fact that there is a change from the emphasis on grammar and translation to the emphasis on the communicative competence in foreign language teaching and learning is more important. It is the main reason for this shift that people who can communicate in English are badly needed for the open-door policy while the traditional way of English teaching has proven to be a failure. To put this policy into reality, the Vietnamese Ministry of Education and Training (MOET) has replaced all the textbooks of English for high school students (from grade 6 to grade 12).

At the university level, much effort has been done to help students of English to develop their communicative competence all over the country. As a result, there is less public complaint about students’ ability to communicate in English than there was about fifteen years ago. However, the emphasis has been mainly on the linguistic competence while very little attention has been paid to the pragmatic competence. In high schools, students are hardly given any opportunities to develop their pragmatic competence.

In universities only English majored students are taught pragmatics. English non-majored students are completely neglected. Kasper (1997, as cited in Edwards & Csiceùr, 2004: 17) believes that pragmatic competence is not a piece of knowledge additional to the learners’ existing grammatical knowledge, but is an organic part of the learners’ communicative competence. Therefore, this big disparity between grammatical and pragmatic competence in the EFL teaching in Vietnam has led to the problem that many learners of English even advanced ones lack necessary pragmatic competence, which certainly leads to the deficiency in their communicative competence.

This problem has already been pointed out by Bardovi-Harlig, Hartford, Mahan-Taylor, Morgan, and Reynolds (1996, as cited in Melinda & Kata, 2004: 17): Speakers who do not use pragmatically appropriate language run the risk of appearing uncooperative at the least, or, more seriously, rude or insulting. This is particularly true of advanced learners whose high linguistic proficiency leads other speakers to expect concomitantly high pragmatic competence (p. The pragmatic notion “conversational implicature’ is very important in daily conversations. Grice (1989) believes that in a conversation the speaker sometimes implies something beyond what he really says for some reason so the listener has to draw out what the speaker actually means.

In Vietnam there is very little classroom-based instruction to help students to develop their pragmatic competence except that pragmatics is taught as a theoretical subject to third or forth year students of English major so conversational implicature is almost neglected in the EFL teaching. As a result, English conversational implicature is troublesome for many Vietnamese EFL learners. Many learners, for example, complain that they usually have difficulty in identifying correct answers for TOEFL questions of inference which usually cover some kinds of conversational implicature. In Bac Lieu University (BLU), where the study was conducted, the teaching situation is just identical.

No attention has been paid to the development of pragmatic competence for English non-majored students. According to a survey conducted by the researcher through questionnaires (see Appendix) all of the ten teachers of English asked to give their opinion about pragmatic development admitted that they had never tried developing their students’ pragmatic competence. And all of the one hundred students asked said that they had been taught neither the concept of conversational implicature nor any other pragmatic concept in high school as well as in university. Although the ten teachers confirmed that they had never taught the concept of conversational implicature to their students, they still believed that knowledge of conversational implicature is important in developing communicative competence.

They all believed that helping to develop students’ pragmatic competence is as important as helping to develop their linguistic competence.