Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh hiện nay", chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (mã số 914 01 02), do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Kiều Trinh thực hiện tại Học viện Chính trị - Bộ Quốc phòng vào năm 2020, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Đình Tuấn và TS. Nguyễn Anh Tuấn.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa, giáo dục và đào tạo được xác định là "Quốc sách hàng đầu". Việt Nam đã đạt được những chỉ tiêu cơ bản về Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người (năm 2000 đạt mục tiêu 70% hoặc 80% trẻ hoàn thành giáo dục tiểu học trước 14 tuổi; tính đến tháng 5/2011 có 57/63 tỉnh, thành phố hoàn thành mục tiêu 80% trẻ hoàn thành giáo dục tiểu học trước 11 tuổi). Tuy nhiên, khoảng cách phát triển kinh tế - xã hội giữa đô thị và miền núi ngày càng gia tăng. Khu vực miền núi phía Bắc (MNPB) đối mặt với điều kiện địa hình phức tạp, kinh tế chậm phát triển, dẫn đến sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận và chất lượng giáo dục.

Các báo cáo định lượng phản ánh thực trạng này gồm:

  • Báo cáo Nghèo đa chiều trẻ em Việt Nam – Thực trạng, biến động và những thách thức (UNICEF, 2015): Tỷ lệ "nghèo giáo dục" của trẻ em vùng dân tộc thiểu số là 21,3% năm 2007 và giảm xuống 19,8% năm 2012 (mức độ cải thiện rất chậm).
  • Báo cáo Trẻ em ngoài nhà trường 2016 (UNICEF, 2018): Khu vực trung du, miền núi phía Bắc và Tây Nguyên có tỷ lệ trẻ em độ tuổi tiểu học ngoài nhà trường ở nông thôn cao hơn thành thị lần lượt là 2,9 lần và 1,5 lần.

Mặt khác, các mô hình giáo dục tiểu học hiện hành tại MNPB chưa đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh khi triển khai Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 (áp dụng từ lớp 1 năm học 2020–2021). Đến thời điểm thực hiện đề tài, chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống và toàn diện về mô hình giáo dục tiểu học thích ứng với đặc thù vùng MNPB theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình GDPT 2018.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Đề xuất hệ thống các biện pháp đồng bộ nhằm củng cố và phát triển mô hình giáo dục tiểu học phù hợp với đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của các địa phương, dân tộc thuộc vùng MNPB, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình giáo dục tiểu học khu vực MNPB.
    2. Khảo sát thực tiễn, đánh giá thực trạng mô hình giáo dục tiểu học khu vực MNPB.
    3. Đề xuất các định hướng và giải pháp phát triển mô hình giáo dục tiểu học khu vực MNPB trong bối cảnh hiện nay.
    4. Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm một số biện pháp phát triển mô hình giáo dục tiểu học khu vực MNPB.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Mô hình giáo dục tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mô hình giáo dục tiểu học ở MNPB Việt Nam.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Nội dung: Tiếp cận dưới góc độ chuyên ngành lý luận và lịch sử giáo dục, tập trung vào cấu trúc các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học vùng khó khăn (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, đánh giá, điều kiện thực hiện).
    • Không gian: Khu vực MNPB gồm 14 tỉnh; luận án chọn khảo sát chuyên sâu tại 3 tỉnh đại diện, tập trung vào các địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; địa bàn thử nghiệm sư phạm là Trường Tiểu học Thượng Lâm.
    • Thời gian và dữ liệu: Dữ liệu khảo sát và thống kê thực tiễn được thu thập chủ yếu từ năm 2015 đến năm 2020, có đối chiếu với số liệu của các giai đoạn trước.

Giả thuyết khoa học

Nếu các lực lượng giáo dục nắm vững cơ sở lý luận về mô hình giáo dục tiểu học; tích cực nâng cao năng lực sư phạm; chủ động đổi mới các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục tiểu học; đồng thời vận dụng linh hoạt, sáng tạo các mô hình giáo dục trong nước và quốc tế thì sẽ củng cố, phát triển được các mô hình giáo dục tiểu học phù hợp với điều kiện kinh tế, văn hóa, giáo dục của từng địa phương, vùng đồng bào dân tộc thiểu số MNPB, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học theo yêu cầu đổi mới hiện nay.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng thuật và phân loại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo ba nhóm chủ đề chính:

Các công trình lý luận cơ bản về mô hình giáo dục

  • OECD (2002), nghiên cứu Nhà trường cho tương lai (Schooling for Tomorrow): Khái quát 6 mô hình trường học tương lai dựa trên triết lý giáo dục và cấu trúc xã hội:
    1. Mô hình quan liêu (Bureaucratic Model): Tổ chức lớp học cố định, khép kín, tính bảo thủ cao, ít liên kết với cộng đồng.
    2. Mô hình các tổ chức học tập (Learning Organizations): Trường học hiện đại, thích ứng kinh tế tri thức, học tập suốt đời.
    3. Mô hình nhà trường như là trung tâm xã hội (School as Core Social Centre): Phi tập trung hóa, gắn kết chặt chẽ với cộng đồng, xóa nhòa ranh giới giữa giáo dục chính quy và phi chính quy.
    4. Mô hình thị trường mở (The extended Market Model): Xã hội hóa, khu vực tư nhân đóng vai trò lớn, nhà nước giữ vai trò giám sát tại bậc tiểu học hoặc vùng khó khăn.
    5. Mô hình học tập trong mạng lưới (Learning in Networks): Dựa trên công nghệ thông tin, không gian học tập ảo, thay thế dần các lớp học truyền thống.
  • Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm: Phân tích 4 mô hình giáo dục theo tiến trình lịch sử: Mô hình giáo dục tượng trưng/tinh hoa (education for elite), Mô hình giáo dục cạnh tranh/vì nhân lực (education for manpower), Mô hình giáo dục phục vụ/đại chúng (education for mass), và Mô hình giáo dục dịch vụ/trong xã hội học tập (education in learning society). Các tác giả khẳng định Việt Nam đang chuyển dịch tất yếu sang mô hình giáo dục dịch vụ định hướng xã hội chủ nghĩa.
  • Trần Thị Hiền Lương (2018), Đề tài cấp Bộ B2016-VKG-01: Xây dựng mô hình nhà trường phổ thông mới Việt Nam, làm rõ khái niệm mô hình trường học và đề xuất khung mô hình cấp tiểu học, THCS sau năm 2015.
  • Vũ Trọng Rỹ (2010), đề tài Phác thảo mô hình trường phổ thông Việt Nam sau 10-15 năm tới: Xác định cấu trúc nhà trường qua các thành tố: mục tiêu, quản lý chất lượng và tự chủ, nội dung phân hóa, PPDH tích cực, thời lượng học cả ngày (6-7 giờ/ngày), chuẩn đội ngũ, CSVC và môi trường thân thiện.
  • Hoàng Ngọc Bạt (2006), Bàn về xây dựng mô hình một xã hội học tập: Phân tích mô hình giáo dục suốt đời, cận chính quy và bán chính quy tại Thái Lan (từ 1999), Nhật Bản (từ 1990) và Hàn Quốc (cuối thế kỷ XX).

Các nghiên cứu về mô hình giáo dục tiểu học

  • LynNell Hancock (2011), nghiên cứu Vì sao trường học Phần Lan thành công? (Smithsonian): Phân tích mô hình giáo dục cá nhân hóa, hỗ trợ trẻ có hoàn cảnh khó khăn và người nhập cư (dẫn chứng tại trường Kirkkojarvi ở Espoo với hơn 50% học sinh nhập cư; gần 30% học sinh Phần Lan nhận hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong 9 năm đầu).
  • Nguyễn Tiến Đạt (2007), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Nxb Giáo dục: Phân tích mô hình giáo dục tiểu học Mỹ (giai đoạn elementary education 4-6 năm, sĩ số 20-30 học sinh/lớp, tích hợp học sinh khuyết tật và đa ngôn ngữ) và mô hình giáo dục toàn diện Tokkatsu (Tokubetsu katsudo) của Nhật Bản với cơ chế trực nhật lãnh đạo lớp luân phiên (nitchoku), học sinh tự quản lý vệ sinh trường lớp.
  • Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Sơ lược lịch sử giáo dục Việt Nam và các nước trên thế giới, Nxb Giáo dục: Khái quát mô hình giáo dục tiểu học Singapore (6 năm chia làm 2 giai đoạn: 4 năm cơ bản lớp 1-4 và 2 năm định hướng lớp 5-6 phân luồng EM1, EM2, EM3; thi tốt nghiệp tiểu học PSLE).
  • Đặng Tự Ân (2003 và các công trình liên quan): Nghiên cứu mô hình Trường học mới tại Việt Nam (VNEN), xác lập 5 nguyên tắc vận hành (học sinh làm trung tâm, gắn với đời sống, xếp lớp linh hoạt, phối hợp phụ huynh - cộng đồng, giáo dục dân chủ) và 3 đặc trưng (tài liệu Hướng dẫn học, Hội đồng tự quản học sinh - góc học tập, đánh giá theo quá trình và năng lực).
  • Nguyễn Đức Minh (2018), Đề tài cấp Bộ B2017-VKG-10: Đánh giá bài học kinh nghiệm từ mô hình VNEN và nguồn gốc từ mô hình Escuela Nueva (Colombia).
  • Nguyễn Hữu Hạnh (2016), Luận án tiến sĩ ĐH Thái Nguyên: Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam.
  • Các mô hình đổi mới qua truyền thông: Mô hình giáo dục thông minh (Smart education) được Bộ KH&CN phê duyệt nghiên cứu ứng dụng công nghệ Nhật Bản (Techcanvas, lưu trữ đám mây, máy tính bảng, bảng tương tác) và Mô hình giáo dục sớm (IQ SCHOOL) phát triển từ lý thuyết công nghệ giáo dục của Hồ Ngọc Đại.

Các nghiên cứu về giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số và MNPB

  • Rachel Kline (Đại học Harvard): Nghiên cứu mô hình Escuela Nueva (Colombia, Guatemala) kế thừa từ dự án Unitary School (thập niên 1960 của UNESCO) áp dụng cho lớp ghép vùng nghèo.
  • Sheila Aikman & Pat Pridmore (2001), Multigrade schooling in 'remote' areas of Vietnam, Tạp chí Quốc tế về Phát triển Giáo dục: Phân tích thực trạng dạy học lớp ghép vùng sâu vùng xa MNPB, đề xuất giải pháp sư phạm sử dụng vật liệu địa phương giá rẻ.
  • Hà Đức Đà (2005), Đề tài cấp Bộ B2006-40-02: Thống kê cơ cấu các công trình nghiên cứu giáo dục vùng dân tộc:
Lĩnh vực/Cấp học nghiên cứu Tỷ lệ (%) Nội dung nghiên cứu chính Tỷ lệ (%)
Giáo dục mầm non 4,34% Tâm sinh lý học sinh dân tộc 6,50%
Giáo dục tiểu học 34,78% Nội dung, phương pháp giáo dục 28,30%
Giáo dục THCS 8,69% Loại hình trường lớp vùng dân tộc 6,50%
Giáo dục THPT 13,04% Quản lý giáo dục dân tộc 28,30%
Trường PTDT nội trú 17,39% Chính sách giáo dục dân tộc 30,40%
Các lĩnh vực khác 21,73%
  • Vi Văn Điểu, Đề tài cấp Bộ B2004-81-01: Phân loại hệ thống trường lớp vùng dân tộc (trường DTNT, trường bán trú cụm xã, trường liên cấp, trường có điểm trường lẻ, lớp ghép, lớp nhô).
  • Nguyễn Thanh Thủy, Đề tài cấp Bộ B2006-40-02: Giải pháp nâng cao chất lượng học tập lớp 1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số theo Chương trình tiểu học 2000.
  • Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Dân tộc - UNICEF (giai đoạn đến 2015): Thử nghiệm mô hình Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (dân tộc Mông ở Lào Cai, Jrai ở Gia Lai, Khmer ở Trà Vinh) liên thông 6 năm từ mầm non đến tiểu học.
  • Hà Đức Đà (2017), Đề tài cấp Bộ Viện KHGDVN: Mô hình trường tiểu học dân tộc khu vực MNPB giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

  1. Về lý luận: Chưa có công trình nào xây dựng hoàn chỉnh khung cấu trúc mô hình giáo dục tiểu học đồng bộ cho các thành tố tại MNPB tiếp cận theo mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của Chương trình GDPT 2018.
  2. Về thực tiễn: Các nghiên cứu trước đây chưa giải quyết triệt để tính cứng nhắc của mục tiêu giáo dục theo vùng miền; phương pháp dạy học tại MNPB còn mang nặng tính áp đặt, thụ động; đánh giá học sinh còn dựa chủ yếu vào điểm số đại trà mà chưa theo dõi tiến trình cá nhân.
  3. Về giải pháp: Các mô hình du nhập từ quốc tế hoặc thử nghiệm trước đây chưa được chuẩn hóa thành quy trình vận dụng đồng bộ, tương thích với điều kiện hạ tầng, văn hóa và ngôn ngữ của đồng bào dân tộc thiểu số MNPB.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  • Khái niệm mô hình và mô hình cấu trúc: Mô hình là mẫu hình đại diện của sự vật, hiện tượng hoặc quá trình phục vụ nghiên cứu và hoạt động thực tiễn. Mô hình cấu trúc là tổng hòa các thành tố tạo thành chỉnh thể và hệ thống mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố đó.
  • Khái niệm giáo dục tiểu học: Căn cứ Luật Phổ cập Giáo dục Tiểu học và Chương trình GDPT 2018, giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng thuộc giai đoạn giáo dục cơ bản (5 năm học, từ lớp 1 đến lớp 5, độ tuổi 6-14 tuổi), có nhiệm vụ hình thành cơ sở ban đầu về phẩm chất, năng lực và nhân cách.
  • Cấu trúc mô hình giáo dục: Luận án tiếp thu mô hình cấu trúc giáo dục của tác giả Đặng Quốc Bảo gồm 10 thành tố:
    • Nhóm cơ bản: Mục tiêu (M), Nội dung (N), Phương pháp (P).
    • Nhóm động lực: Thầy - lực lượng giáo dục (Th), Trò - đối tượng giáo dục (Tr).
    • Nhóm điều kiện và môi trường: Hình thức (H), Điều kiện (Đ), Môi trường (Mô).
    • Nhóm thể chế quản lý: Bộ máy (Bô), Quy chế (Qi).
  • Mô hình giáo dục tiểu học theo tiếp cận của luận án: Luận án tập trung xử lý sư phạm trên 5 thành tố cấu trúc linh hoạt:
    1. Mục tiêu giáo dục: Chuẩn đầu ra về phẩm chất, năng lực phù hợp bối cảnh vùng miền.
    2. Nội dung giáo dục: Chương trình chuẩn quốc gia kết hợp nội dung giáo dục địa phương tích hợp trong Hoạt động trải nghiệm.
    3. Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục: Chuyển từ truyền thụ một chiều sang hoạt động hóa người học, trực quan, dạy học phân hóa, kết hợp trong lớp và ngoài lớp.
    4. Đánh giá kết quả giáo dục: Đánh giá quá trình và định kỳ bằng định tính kết hợp định lượng theo yêu cầu cần đạt.
    5. Điều kiện giáo dục: Đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV), học sinh (HS), cơ sở vật chất (CSVC), thiết bị dạy học và môi trường văn hóa cộng đồng.
  • Lý thuyết phát triển mô hình giáo dục: Phát triển mô hình GDTH là quá trình chủ thể giáo dục tác động vào cấu trúc các thành tố và sắp xếp lại mối quan hệ giữa Giáo viên (G) - Học sinh (H) - Nội dung (N). Thay vì mô hình truyền thống (GV xử lý nội dung rồi truyền thụ thụ động cho HS), mô hình phát triển năng lực chuyển sang cơ chế: GV thiết kế, tổ chức tình huống để HS trực tiếp tương tác, khám phá nội dung và chiếm lĩnh tri thức.
  • Tiếp cận giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực: Dựa trên luận điểm của C. Mác về phát triển con người toàn diện và các quan điểm hiện đại về năng lực (khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết hiệu quả các vấn đề thực tiễn).

Phương pháp nghiên cứu

  • Phương pháp luận: Vận dụng chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục; phối hợp 3 quan điểm tiếp cận: tiếp cận hệ thống - cấu trúc, tiếp cận lịch sử - logic và tiếp cận thực tiễn.
  • Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa văn kiện, nghị quyết, công trình nghiên cứu chuyên khảo, tài liệu báo cáo của Bộ GD&ĐT và các tổ chức quốc tế (OECD, UNESCO, UNICEF).
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động dạy học, sinh hoạt học tập tại các điểm trường tiểu học MNPB.
    • Điều tra bằng phiếu hỏi (khảo sát an-két): Khảo sát CBQL cấp Sở, Phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng và GV tiểu học tại các địa bàn khó khăn thuộc 3 tỉnh MNPB.
    • Phương pháp chuyên gia và phỏng vấn sâu: Trao đổi, tọa đàm khoa học với các nhà quản lý, nhà nghiên cứu giáo dục học và giáo viên cốt cán qua các đợt tập huấn.
    • Khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm: Khảo nghiệm đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp đề xuất; thử nghiệm biện pháp dạy học/tổ chức hoạt động tại Trường Tiểu học Thượng Lâm.
    • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
  • Phương pháp xử lý dữ liệu: Ứng dụng toán thống kê và phần mềm SPSS để xử lý số liệu điều tra thực trạng, kiểm định tương quan thứ hạng giữa tính cần thiết và tính khả thi, phân tích so sánh trước và sau thử nghiệm (tần số, tỷ lệ %, điểm trung bình, xếp hạng).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra cho luận án tiếp tục giải quyết

Chương này tổng thuật toàn diện các công trình lý luận và thực nghiệm về mô hình giáo dục trên thế giới (OECD, Mỹ, Phần Lan, Nhật Bản, Singapore, Colombia, Guatemala) và tại Việt Nam (các đề tài cấp Bộ của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, mô hình VNEN, lớp ghép, trường PTDT bán trú, mô hình giáo dục song ngữ). Tác giả khái quát các quy luật vận động của mô hình giáo dục, chỉ ra rằng mô hình giáo dục tiểu học tại vùng đồng bào dân tộc MNPB chịu sự chi phối đặc thù bởi điều kiện kinh tế, tập quán sinh hoạt, sự bất đồng ngôn ngữ và thời tiết, thiên tai. Từ việc tổng hợp tài liệu, chương 1 xác lập 3 khoảng trống then chốt cần giải quyết: xây dựng khung lý luận đồng bộ về mô hình GDTH phát triển năng lực; đánh giá đúng thực trạng các thành tố mô hình tại MNPB; và đề xuất quy trình thực hiện các biện pháp thích ứng với bối cảnh triển khai Chương trình GDPT 2018.

Chương 2. Cơ sở lý luận về mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam

Chương 2 tập trung phân tích bản chất các khái niệm công cụ (mô hình, mô hình cấu trúc, giáo dục tiểu học, phát triển mô hình GDTH). Tác giả phân tích bước chuyển mang tính quy luật từ mô hình giáo dục tiếp cận nội dung (định hướng đầu vào, nặng tính hàn lâm, truyền thụ áp đặt) sang mô hình giáo dục tiếp cận năng lực (định hướng đầu ra, lấy học sinh làm trung tâm, đánh giá sự tiến bộ cá nhân).

Luận án xác lập khung cấu trúc mô hình GDTH MNPB gồm 5 thành tố tương tác đa chiều (Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp - Hình thức tổ chức, Đánh giá, Điều kiện thực hiện). Chương này cũng làm rõ 4 nhóm yếu tố chi phối mô hình GDTH tại MNPB: yếu tố tự nhiên - địa lý; yếu tố kinh tế - văn hóa - xã hội và ngôn ngữ tộc người; yếu tố chủ trương, chính sách giáo dục; và yếu tố nội lực sư phạm (trình độ đội ngũ GV, năng lực CBQL, cơ sở vật chất trường học).

Chương 3. Cơ sở thực tiễn mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam

Chương 3 trình bày bức tranh toàn cảnh về giáo dục tiểu học tại 14 tỉnh MNPB thông qua hệ thống dữ liệu thống kê hành chính, mạng lưới trường lớp và kết quả điều tra thực tế tại 3 tỉnh khó khăn.

Hệ thống bảng biểu và dữ liệu thống kê phản ánh trong chương gồm:

  • Bảng 3.1: Đơn vị hành chính và dân số các tỉnh MNPB (14 tỉnh).
  • Bảng 3.2: Tổng hợp đối tượng và số lượng điều tra thực trạng (CBQL Sở/Phòng, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, GV tiểu học).
  • Bảng 3.3, 3.4, 3.5: Quy mô mạng lưới trường lớp, số lượng học sinh tiểu học và đội ngũ giáo viên tiểu học ở các tỉnh MNPB giai đoạn 2015–2020.
  • Bảng 3.6 & Biểu đồ 3.1: Thực trạng đổi mới các thành tố của quá trình GDTH ở MNPB (đánh giá mức độ đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung, PPDH, kiểm tra đánh giá và CSVC).
  • Bảng 3.7 & Biểu đồ 3.3: Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết phát triển mô hình GDTH MNPB.
  • Bảng 3.8 & Biểu đồ 3.4, 3.5: Thực trạng phát triển các dạng mô hình GDTH ở MNPB (mô hình trường bán trú, mô hình điểm trường lẻ, mô hình lớp ghép, mô hình VNEN).
  • Bảng 3.9 & Biểu đồ 3.6: Đánh giá mức độ tác động của 10 yếu tố đến sự phát triển mô hình GDTH ở MNPB (so sánh tương quan nhận định giữa nhóm CBQL và GV).

Khảo sát thực tiễn cho thấy các hạn chế lớn: cơ sở vật chất ở các điểm trường lẻ còn thiếu thốn; tình trạng dạy học lớp ghép còn nhiều bất cập về tài liệu và kỹ thuật dạy học; việc đổi mới phương pháp còn mang tính hình thức, hiện tượng "bình mới rượu cũ"; đánh giá học sinh còn nặng về điểm số định kỳ; rào cản tiếng Việt ở học sinh dân tộc thiểu số ảnh hưởng lớn đến chất lượng lĩnh hội kiến thức.

Chương 4. Định hướng và biện pháp phát triển mô hình tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam

Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng, chương 4 đề xuất các định hướng chiến lược và hệ thống các biện pháp phát triển mô hình GDTH MNPB:

  1. Định hướng: Đảm bảo tính mục tiêu; tính thực tiễn vùng miền; tính linh hoạt, đa dạng; tính đồng bộ giữa các thành tố cấu trúc; và tính kế thừa các mô hình giáo dục tiên tiến trong nước và quốc tế.
  2. Hệ thống biện pháp phát triển mô hình GDTH MNPB: Tác động trực tiếp vào việc tái cấu trúc 5 thành tố (cụ thể hóa mục tiêu giáo dục theo đối tượng học sinh DTTS; tinh giản và địa phương hóa nội dung dạy học tích hợp; đổi mới PPDH theo hướng trải nghiệm và tăng cường tiếng Việt; đổi mới đánh giá vì sự tiến bộ của người học; tăng cường bồi dưỡng giáo viên và xây dựng môi trường sư phạm thân thiện).
  3. Kết quả khảo nghiệm và thử nghiệm:
    • Bảng 4.1 & Biểu đồ 4.1: Đánh giá tính cần thiết của các biện pháp từ đội ngũ CBQL và GV.
    • Bảng 4.2 & Biểu đồ 4.2: Đánh giá tính khả thi của các biện pháp.
    • Bảng 4.3 & Biểu đồ 4.3: So sánh tương quan thứ hạng (Spearman rank correlation) giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp, xác nhận độ phù hợp cao giữa lý luận và thực tiễn.
    • Bảng 4.4, 4.5, 4.6, 4.7 & Biểu đồ 4.4, 4.6: Kết quả thử nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Thượng Lâm. Dữ liệu đối chiếu trước và sau thử nghiệm cho thấy sự chuyển biến rõ rệt về tính tích cực, khả năng tự quản, giao tiếp tiếng Việt và kết quả học tập của học sinh tiểu học.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ khái niệm mô hình giáo dục tiểu học, bản chất của quá trình phát triển mô hình GDTH dưới góc độ chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục.
  2. Xác lập khung lý thuyết hoàn chỉnh về cấu trúc mô hình GDTH thích ứng với vùng miền núi, bao gồm 5 thành tố cấu trúc linh hoạt (mục tiêu, nội dung, PPDH/hình thức tổ chức, đánh giá, điều kiện thực hiện) và cơ chế tác động chuyển đổi cấu trúc quan hệ Giáo viên - Học sinh - Nội dung theo tiếp cận phát triển năng lực của Chương trình GDPT 2018.
  3. Chỉ ra hệ thống 10 yếu tố tác động đặc thù (tự nhiên, kinh tế, văn hóa tộc người, chính sách, nguồn lực) chi phối sự hình thành, biến đổi và phát triển của mô hình GDTH tại MNPB.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng toàn diện, cập nhật về quy mô trường lớp, học sinh, giáo viên và mức độ vận hành các mô hình GDTH tại 14 tỉnh MNPB (khảo sát sâu tại 3 tỉnh khó khăn) giai đoạn 2015–2020.
  2. Đề xuất hệ thống các giải pháp và biện pháp đồng bộ, có tính khả thi cao nhằm tái cấu trúc và phát triển mô hình GDTH MNPB, hỗ trợ trực tiếp cho các nhà trường trong việc thực hiện Chương trình GDPT mới.
  3. Khẳng định hiệu quả thực tế của các biện pháp thông qua kết quả khảo nghiệm chuyên gia và dữ liệu thử nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Thượng Lâm.

Kiến nghị đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Ban hành cơ chế chính sách đặc thù cho giáo dục tiểu học vùng MNPB; cho phép các địa phương chủ động, linh hoạt điều chỉnh kế hoạch dạy học, phân phối thời lượng chương trình và biên soạn tài liệu giáo dục địa phương phù hợp với học sinh DTTS; tăng cường đầu tư CSVC cho các điểm trường lẻ.
  • Đối với Sở và Phòng GD&ĐT các tỉnh MNPB: Chỉ đạo rà soát, quy hoạch mạng lưới trường lớp, phát triển mô hình trường PTDT bán trú tiểu học; tổ chức tập huấn chuyên sâu cho giáo viên về phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS và kỹ thuật dạy học lớp ghép.
  • Đối với các trường tiểu học MNPB: Cán bộ quản lý và giáo viên cần chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường linh hoạt theo mùa vụ và thời tiết; đổi mới sinh hoạt chuyên môn; vận dụng các hình thức tổ chức dạy học tích cực, tự quản và phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh và cộng đồng bản làng.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của luận án:
    • Về phạm vi không gian: Do điều kiện thời gian và nguồn lực nghiên cứu, trong tổng số 14 tỉnh thuộc khu vực MNPB, luận án chỉ tập trung khảo sát thực trạng chuyên sâu tại các địa bàn khó khăn của 3 tỉnh.
    • Về phạm vi thử nghiệm: Luận án mới tiến hành thử nghiệm sư phạm trên phạm vi một trường tiểu học (Trường Tiểu học Thượng Lâm), chưa mở rộng thử nghiệm đồng thời trên nhiều dạng hình trường lớp khác nhau (như trường có 100% điểm trường lẻ hoặc các lớp ghép đa trình độ phức tạp).
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:
    • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm mô hình tại toàn bộ 14 tỉnh MNPB và đối chiếu với các vùng khó khăn khác (như Tây Nguyên, Tây Nam Bộ).
    • Đi sâu nghiên cứu hoàn thiện mô hình dạy học song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ và mô hình trường tiểu học dân tộc bán trú trong các giai đoạn tiếp theo của lộ trình thực hiện Chương trình GDPT 2018.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên khảo có giá trị chuyên môn cao đối với nhiều nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lý và hoạch định chính sách giáo dục (Bộ GD&ĐT, Sở/Phòng GD&ĐT): Sử dụng các số liệu thực trạng và luận cứ khoa học để xây dựng chính sách đầu tư, định biên giáo viên, xây dựng chuẩn trường lớp và chỉ đạo chuyên môn phù hợp với vùng đồng bào dân tộc thiểu số MNPB.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục học: Tham khảo khung lý thuyết cấu trúc mô hình giáo dục, phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng và công cụ xử lý dữ liệu SPSS trong nghiên cứu giáo dục vùng khó.
  • Giảng viên các trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm: Làm tài liệu giảng dạy trong các học phần Giáo dục học, Lý luận dạy học tiểu học, Quản lý giáo dục và chuyên đề Giáo dục vùng dân tộc thiểu số.
  • Hiệu trưởng và giáo viên tiểu học tại các tỉnh miền núi: Vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học linh hoạt, kỹ thuật dạy học tiếng Việt, phương pháp tổ chức lớp học tự quản và điều chỉnh kế hoạch giáo dục thích ứng với điều kiện thực tế của từng điểm trường.

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc mô hình giáo dục tiểu học MNPB được luận án xác định gồm những thành tố nào?

Luận án kế thừa mô hình 10 thành tố của Đặng Quốc Bảo và chuẩn hóa thành 5 thành tố cấu trúc linh hoạt của quá trình giáo dục tiểu học gồm:

  • Mục tiêu giáo dục (chuẩn phẩm chất, năng lực theo Chương trình GDPT 2018 được cụ thể hóa theo vùng miền).
  • Nội dung giáo dục (chương trình cốt lõi quốc gia kết hợp nội dung giáo dục địa phương tích hợp trong Hoạt động trải nghiệm).
  • Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục (dạy học trực quan, trải nghiệm, phân hóa, tổ chức học tập nhóm, tự quản).
  • Đánh giá kết quả giáo dục (kết hợp định tính và định lượng, đánh giá quá trình vì sự tiến bộ của học sinh).
  • Điều kiện giáo dục (CBQL, giáo viên, học sinh, CSVC, thiết bị dạy học và môi trường giáo dục cộng đồng).

2. Sự chuyển dịch bản chất trong quan hệ giữa Giáo viên, Học sinh và Nội dung giáo dục được luận án luận giải ra sao?

Luận án phân tích sự khác biệt giữa hai mô hình:

  • Mô hình truyền thống (tiếp cận nội dung): Giáo viên tiếp nhận nội dung, xử lý chủ quan và truyền thụ một chiều cho học sinh; học sinh tiếp nhận kiến thức thụ động qua lăng kính của giáo viên.
  • Mô hình đổi mới (tiếp cận năng lực): Giáo viên đóng vai trò tổ chức, định hướng, thiết kế các tình huống có vấn đề; học sinh trực tiếp thao tác, tương tác với nội dung giáo dục bằng khả năng và nhu cầu của chính mình, qua đó tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực.

3. Dữ liệu về tỷ lệ trẻ em ngoài nhà trường và "nghèo giáo dục" vùng dân tộc thiểu số trong luận án phản ánh điều gì?

Theo số liệu UNICEF được luận án trích dẫn:

  • Tỷ lệ "nghèo giáo dục" của trẻ em vùng DTTS giảm rất ít trong giai đoạn 2007–2012 (từ 21,3% xuống 19,8%).
  • Tỷ lệ trẻ em độ tuổi tiểu học ngoài nhà trường ở khu vực nông thôn MNPB và Tây Nguyên cao hơn khu vực thành thị gấp 2,9 và 1,5 lần. Các số liệu này chứng minh khoảng cách chất lượng và cơ hội giáo dục giữa vùng MNPB với các vùng đồng bằng, thành thị vẫn còn rất lớn, đòi hỏi phải có mô hình giáo dục đặc thù.

4. Luận án đã tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm thực tế các biện pháp ở đâu, bằng phương pháp nào?

  • Khảo nghiệm: Tiến hành khảo sát lấy ý kiến của CBQL và giáo viên về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp đề xuất, sử dụng phần mềm SPSS để kiểm định tương quan thứ hạng giữa hai tiêu chí này.
  • Thử nghiệm sư phạm: Triển khai thử nghiệm các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tại Trường Tiểu học Thượng Lâm, tiến hành đo lường, so sánh kết quả hoạt động và học tập của học sinh trước và sau thử nghiệm (thể hiện qua các Bảng 4.4 đến 4.7 và Biểu đồ 4.6).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kiều Trinh đã giải quyết một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn cấp bách về mô hình giáo dục tiểu học tại các tỉnh miền núi phía Bắc trong bối cảnh thực hiện Chương trình GDPT 2018. Bằng phương pháp luận mac-xit kết hợp các công cụ điều tra xã hội học và thống kê toán học, công trình đã xác lập khung cấu trúc mô hình GDTH phát triển năng lực và đề xuất hệ thống biện pháp can thiệp đồng bộ, có tính khả thi cao. Kết quả nghiên cứu không chỉ làm phong phú thêm lý luận chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục mà còn cung cấp cơ sở khoa học, thực tiễn quan trọng cho việc hoạch định chính sách và nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học vùng đồng bào dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc Việt Nam.