Luận Án Về Mô Hình Dạy Học Theo Tiếp Cận Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật

Luận án khám phá mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật, nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển nghề nghiệp.

• Tác giả: Nguyễn Hữu Hợp
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Hưng Yên
• Chuyên ngành: Giáo Dục Nghề Nghiệp
• Đề tài: Mô Hình Dạy Học Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật
• Loại tài liệu: Luận Án
• Địa điểm: Hưng Yên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những nghiên cứu về mô hình dạy học
• 1.3. Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục
• 1.4. Dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.5. Một số khái niệm cơ bản
• 1.6. Các cấp độ trong quan niệm về tiếp cận năng lực
• 1.7. Những luận điểm cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực
• 1.8. Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.9. Nguyên tắc xây dựng mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực
• 1.10. Cấu trúc của mô hình. Dạy học và sự hình thành năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.11. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
• 2.1. Hệ thống đào tạo Sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam
• 2.2. Thực trạng dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 2.3. Khách thể và mục đích khảo sát
• 2.4. Nội dung khảo sát
• 2.5. Đối tượng khảo sát
• 2.6. Địa bàn và quy mô khảo sát
• 2.7. Kỹ thuật phân tích dữ liệu
• 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học ở một số trường Đại học Sư phạm kĩ thuật
• 2.9. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
• 3.1. Đặc điểm trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.2. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo
• 3.3. Đặc điểm hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.4. Đặc điểm học tập của sinh viên sư phạm kĩ thuật
• 3.5. Biện pháp triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.6. Xác lập và biểu đạt chuẩn đầu ra đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.7. Xác lập mối liên hệ của mục tiêu, chuẩn đầu ra của học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học (CLOs) với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên kĩ thuật (PLOs)
• 3.8. Xác lập và biểu đạt các điều kiện và tiêu chí thực hiện năng lực của giáo viên kĩ thuật trong thực tế nghề nghiệp
• 3.9. Lập bảng mô tả chi tiết cho mỗi năng lực của giáo viên kĩ thuật
• 3.10. Xác định tri thức liên quan đến năng lực của giáo viên kĩ thuật và dự kiến phương pháp dạy học
• 3.11. Triển khai đánh giá theo quan điểm của mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 3.12. Lập kế hoạch dạy học
• 3.13. Các bước thực hiện dạy học
• 3.14. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Khái quát chương trình thực nghiệm
• 4.2. Xác định mục đích thực nghiệm
• 4.3. Nội dung thực nghiệm
• 4.4. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 4.5. Phương án tổ chức thực nghiệm
• 4.6. Công cụ và phương pháp và đánh giá kết quả thực hiện
• 4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 4.8. Kết quả trước thực nghiệm
• 4.9. Kết quả sau thực nghiệm
• 4.10. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng các biện pháp triển khai mô hình dạy học
• 4.11. KẾT LUẬN CHƯƠNG 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Mô Hình Dạy Học Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật

Mô hình dạy học năng lực là một phương pháp giáo dục hiện đại, tập trung vào việc phát triển năng lực cho sinh viên. Trong bối cảnh giáo dục nghề nghiệp, mô hình này giúp giáo viên kỹ thuật nâng cao kỹ năng giảng dạy và đáp ứng nhu cầu thực tiễn. Việc áp dụng mô hình này không chỉ cải thiện chất lượng đào tạo mà còn tạo ra những giáo viên có khả năng thích ứng với sự thay đổi của thị trường lao động.

1.1. Khái Niệm Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mô hình dạy học năng lực được định nghĩa là phương pháp giáo dục nhằm phát triển các kỹ năng và năng lực cần thiết cho sinh viên. Điều này bao gồm việc trang bị cho sinh viên những kiến thức thực tiễn và khả năng giải quyết vấn đề trong môi trường làm việc.

1.2. Lợi Ích Của Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mô hình này mang lại nhiều lợi ích, bao gồm việc nâng cao khả năng tự học của sinh viên, cải thiện kỹ năng thực hành và tăng cường sự tự tin trong công việc. Nó cũng giúp giáo viên kỹ thuật phát triển phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn.

II. Thách Thức Trong Việc Triển Khai Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mặc dù mô hình dạy học năng lực mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc triển khai nó trong đào tạo giáo viên kỹ thuật cũng gặp không ít thách thức. Những khó khăn này có thể đến từ việc thiếu nguồn lực, sự không đồng nhất trong nhận thức về mô hình, và sự kháng cự từ một số giảng viên.

2.1. Thiếu Nguồn Lực Đào Tạo

Một trong những thách thức lớn nhất là thiếu nguồn lực đào tạo cho giáo viên. Điều này bao gồm cả tài liệu giảng dạy và cơ sở vật chất cần thiết để thực hiện mô hình dạy học năng lực.

2.2. Sự Kháng Cự Từ Giảng Viên

Nhiều giảng viên có thể không quen với phương pháp dạy học mới này và có thể kháng cự lại việc thay đổi. Điều này đòi hỏi sự hỗ trợ và đào tạo liên tục để giúp họ thích ứng.

III. Phương Pháp Triển Khai Mô Hình Dạy Học Năng Lực Hiệu Quả

Để triển khai mô hình dạy học năng lực một cách hiệu quả, cần có những phương pháp cụ thể. Các phương pháp này bao gồm việc xây dựng chương trình đào tạo phù hợp, tổ chức các buổi tập huấn cho giảng viên, và tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.1. Xây Dựng Chương Trình Đào Tạo Phù Hợp

Chương trình đào tạo cần được thiết kế để phù hợp với yêu cầu của mô hình dạy học năng lực. Điều này bao gồm việc xác định rõ các chuẩn đầu ra và nội dung học tập cần thiết.

3.2. Tổ Chức Tập Huấn Cho Giảng Viên

Tổ chức các buổi tập huấn cho giảng viên là cần thiết để họ nắm vững phương pháp dạy học mới. Điều này giúp họ tự tin hơn trong việc áp dụng mô hình dạy học năng lực.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Mô hình dạy học năng lực đã được áp dụng thành công tại nhiều trường đại học sư phạm kỹ thuật. Những ứng dụng này không chỉ cải thiện chất lượng giảng dạy mà còn giúp sinh viên phát triển năng lực nghề nghiệp một cách hiệu quả.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Ứng Dụng Mô Hình

Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên được đào tạo theo mô hình dạy học năng lực có khả năng làm việc tốt hơn và tự tin hơn trong môi trường thực tế.

4.2. Các Mô Hình Thực Tiễn Thành Công

Nhiều trường đã áp dụng mô hình này thành công, tạo ra những giáo viên kỹ thuật có năng lực cao và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.

V. Kết Luận Về Mô Hình Dạy Học Năng Lực Trong Đào Tạo Giáo Viên Kỹ Thuật

Mô hình dạy học năng lực là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kỹ thuật. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp sinh viên phát triển năng lực mà còn tạo ra những giáo viên có khả năng thích ứng với sự thay đổi của xã hội.

5.1. Tương Lai Của Mô Hình Dạy Học Năng Lực

Tương lai của mô hình dạy học năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển, với nhiều cải tiến và ứng dụng mới.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Các Trường Đào Tạo

Các trường đào tạo cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến mô hình dạy học năng lực để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của thị trường lao động và yêu cầu của giáo dục nghề nghiệp.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh khoa học của nghiên cứu khởi nguồn từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW (ngày 04/11/2013), đặt ra trọng tâm chuyển đổi căn bản từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức kinh viện sang phát triển phẩm chất, năng lực toàn diện, gắn kết chặt chẽ với nhu cầu thị trường lao động. Trong hệ thống Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) tại Việt Nam theo Luật GDNN năm 2014 (Luật số 74/2014/QH13), sự chuyển dịch mô hình quản trị sang cơ chế tự chủ, ứng dụng chuyển đổi số và hội nhập quốc tế đòi hỏi đội ngũ giáo viên kĩ thuật (GVKT) phải sở hữu "năng lực kép" – vừa là chuyên gia kĩ thuật thành thạo nghề nghiệp, vừa là nhà sư phạm nghề am hiểu phương pháp giảng dạy hiện đại. Tính tiên phong của luận án thể hiện ở việc tiên phong xây dựng một mô hình dạy học (MHDH) lý thuyết tổng thể, tích hợp và hệ thống hóa toàn bộ quá trình đào tạo GVKT theo tiếp cận năng lực (Competency-Based Training - CBT) tại các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật (ĐHSPKT).

Khoảng trống nghiên cứu (Research gap) được xác định rõ nét qua phân tích tài liệu chuyên sâu: Mặc dù các nghiên cứu của Nguyễn Minh Đường (1993, 2006), Phan Văn Kha (2000, 2006), Nguyễn Đức Trí (2006, 2010) đã đặt nền móng vĩ mô cho tiếp cận năng lực trong đào tạo nghề, và các luận án của Cao Danh Chính, Vũ Xuân Hùng, Nguyễn Ngọc Hùng đã khảo sát quản lý đào tạo thực hành hoặc rèn luyện kỹ năng đơn lẻ, song chưa có công trình nào giải quyết trọn vẹn khoảng trống về một mô hình dạy học mang tính chỉnh thể luận (holistic approach), tích hợp đồng bộ giữa chuẩn đầu ra chương trình đào tạo (Program Learning Outcomes - PLOs), chuẩn đầu ra học phần (Course Learning Outcomes - CLOs) với chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên GDNN hạng III (theo Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH, Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH và Thông tư 21/2020/TT-BLĐTBXH).

Các câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) và giả thuyết khoa học được xác lập:

• RQ1: Cơ sở lý luận nào làm nền tảng cho việc thiết lập mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT tại các trường đại học?
• RQ2: Thực trạng dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực tại các trường ĐHSPKT ở Việt Nam hiện nay đang bộc lộ những rào cản và mâu thuẫn cốt lõi nào?
• RQ3: Cấu trúc, cơ chế vận hành và các thành tố của mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT được biểu đạt như thế nào?
• RQ4: Những biện pháp sư phạm nào đảm bảo triển khai khả thi và hiệu quả mô hình này trong các học phần nghiệp vụ sư phạm kĩ thuật?

Giả thuyết khoa học (Hypothesis - H1): "Nếu mô hình dạy học trong đào tạo GVKT được đề xuất dựa trên quan điểm, triết lý của dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT, mô tả rõ được các yếu tố cấu thành, mối quan hệ và cách vận hành của các thành tố của quá trình dạy học ở trường ĐHSPKT, tổ chức được các biện pháp khả thi để triển khai MHDH thì có thể phát triển được ở sinh viên SPKT năng lực nghề nghiệp của GVKT theo chuẩn đầu ra, tác động tích cực đến nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT ở các trường đại học SPKT."

Khung lý thuyết tổng thể dựa trên việc tích hợp Lý thuyết hệ thống (Bertalanffy, 1968) thông qua mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output), Lý thuyết hành vi (Skinner, 1971; Bandura, 1963), Lý thuyết kiến tạo (Piaget, 1952; Vygotsky, 1978), và Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984). Đóng góp đột phá của luận án là chuẩn hóa quy trình 7 bước dạy học phát triển năng lực, phân loại rạch ròi hai nhóm năng lực cốt lõi: "năng lực thể hiện qua hành vi" và "năng lực thể hiện qua tình huống", cung cấp bộ công cụ đo lường và đánh giá xác thực (authentic assessment) chuẩn hóa.

Phạm vi nghiên cứu bao quát khảo sát thực trạng diện rộng tại các trường ĐHSPKT trọng điểm và cơ sở GDNN tại Việt Nam; nghiên cứu thực nghiệm sư phạm tiến hành trên 02 lớp sinh viên chuyên ngành Sư phạm kỹ thuật tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên (UTEHY), đối chứng và đánh giá định lượng qua học phần "Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học" (PPDHCN&KNDH) trong khung thời gian đào tạo đại học chính quy.

Literature Review và Positioning

Quá trình tổng quan tài liệu lịch sử và đương đại chỉ ra sự tiến hóa của các dòng lý thuyết dạy học và tiếp cận năng lực trên thế giới:

• Dòng nghiên cứu về mô hình dạy học: Phân loại kinh điển của Joyce & Weil (1972, 1980, 2014) chia các mô hình dạy học thành 4 nhóm chính: Nhóm mô hình xã hội (Dewey, 1916; Thelen, 1960; Johnson & Johnson, 1990); Nhóm mô hình xử lý thông tin (Miller, 1968; Bruner, 1967; Ausubel, 1963); Nhóm mô hình cá nhân (Rogers, 1962, 1981); và Nhóm mô hình hành vi (Skinner, 1954; Bandura, 1963; Bloom, 1971). Tại Việt Nam, các công trình của Trần Khánh Đức (2014, 2015), Đặng Thành Hưng (2012, 2017), Hà Thế Ngữ & Đặng Vũ Hoạt (1987) đã khẳng định xu thế chuyển dịch tất yếu sang mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh học tập hành động và học tập suốt đời.
• Dòng nghiên cứu về Giáo dục và Đào tạo dựa trên năng lực (CBET/CBT/OBE/PBTE): Bắt nguồn từ thế kỷ XIX với tư tưởng giáo dục kỹ thuật của Victor Della-Vos (1868) tại Nga, Frederick Taylor (1911) tại Mỹ, sau đó bùng nổ mạnh mẽ tại Mỹ giai đoạn 1950–1970 trong phong trào Đào tạo giáo viên dựa vào sự thực hiện (Performance-Based Teacher Education - PBTE) với các nghiên cứu của Broudy (1972), Elam (1971), Spady (1977), Norton, Harrington & Gill (1978), Tuxworth (1989), và mở rộng sang Anh, Úc, Đức (Gonczi, Hager & Oliver, 1990; Harris et al., 1995).

Về mặt lý luận, xuất hiện cuộc tranh luận gay gắt giữa hai trường phái:

1. Trường phái hành vi phân mảnh (Behaviorist/Atomistic Approach): Đồng nhất năng lực với việc thực hiện cơ bản các thao tác kĩ năng đơn lẻ, có thể quan sát và chia nhỏ thành các hành vi hẹp (McClelland, 1973; Spencer & Spencer, 1993). Quan điểm này bị phê phán vì sa vào chủ nghĩa chức năng cơ học, bỏ qua bối cảnh và tư duy phức hợp.
2. Trường phái chỉnh thể tích hợp (Holistic/Integrative Approach): Đại diện bởi Gonczi (1990, 1994), Hager (1994) và Xavier Roegiers (2000), xem năng lực là sự tích hợp phức hợp giữa tri thức làm nền tảng, kỹ năng hành động, giá trị đạo đức, niềm tin và sự thích ứng linh hoạt trong các tình huống nghề nghiệp không xác định trước.

Định vị nghiên cứu (Positioning): Luận án đứng vững trên lập trường của Trường phái chỉnh thể tích hợp, nâng tầm mô hình tiếp cận năng lực từ cấp độ 1, 2 (phép cộng cơ học giữa kiến thức và kỹ năng) lên cấp độ 3 và cấp độ 4 theo thang bậc Gonczi (1990). Nghiên cứu định vị tại điểm giao thoa giữa Lý luận dạy học đại học và Khoa học Sư phạm Kỹ thuật Nghề nghiệp.

So sánh với hai nghiên cứu quốc tế tiêu biểu:

1. Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên dựa trên năng lực của Hiệp hội Đào tạo Nghề Quốc gia Hoa Kỳ (Norton, Harrington & Gill, 1978 - PBTE modules): Nghiên cứu của Norton tập trung mô tả các mô-đun hành vi chuyên biệt của giáo viên nghề nhưng còn rời rạc, thiếu tính kết nối hệ thống với môi trường công nghệ số và bối cảnh tự chủ đại học. Luận án của Nguyễn Hữu Hợp khắc phục điều này bằng việc bao quát cấu trúc CIPO và chuẩn hóa theo ma trận năng lực giảng viên GDNN hạng III.
2. Khung năng lực giáo dục nghề nghiệp của Gonczi, Hager & Athanasou (1994) tại Úc: Khung của Úc tập trung vào đánh giá nơi làm việc (workplace assessment) nhưng chưa chi tiết hóa các bước tổ chức bài giảng sư phạm chuyên ngành tại trường đại học. Luận án đã cụ thể hóa bằng chuỗi hoạt động 7 bước và công cụ đánh giá kép: Rubric hành vi và Phiếu phân tích tình huống thực tế.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra bước phát triển mở rộng đối với các lý thuyết nền tảng:

• Mở rộng Lý thuyết Phân loại Mô hình Dạy học của Joyce & Weil (2014) vào lĩnh vực Sư phạm Kỹ thuật: Bổ sung thành tố "Môi trường sư phạm kĩ thuật phức hợp" (kết hợp giảng đường, xưởng thực hành, phòng mô phỏng và thực tập tại doanh nghiệp) vào cấu trúc tương tác dạy - học truyền thống.
• Phát triển thang bậc tiếp cận năng lực của Gonczi (1990): Cụ thể hóa cấp độ 4 (Năng lực toàn diện) thành hai chiều kích đo lường: "Năng lực thể hiện qua hành vi" (định lượng qua kỹ năng giảng dạy, thao tác công nghệ, sản phẩm vật chất) và "Năng lực thể hiện qua tình huống" (định tính qua năng lực phản biện, phản ánh trải nghiệm học tập, xử lý xung đột sư phạm và phát triển nghề nghiệp liên tục).
• Hệ thống hóa định nghĩa năng lực nghề nghiệp: Tác giả luận án xác lập khái niệm: "Năng lực là sự tích hợp vốn kiến thức, kĩ năng và sức lực, các phẩm chất tâm - sinh lý... với một thái độ đúng ở mỗi cá nhân để thực hiện thành công một công việc nhất định, trong môi trường và các điều kiện nhất định."

Mô hình lý thuyết bao gồm 06 mệnh đề cốt lõi (Propositions):

• Mệnh đề P1: Bối cảnh nghề nghiệp và nhu cầu thị trường lao động quy định tính chất của Chuẩn năng lực nghề nghiệp nhà giáo GDNN.
• Mệnh đề P2: Chuẩn năng lực nghề nghiệp là căn cứ pháp lý và thực tiễn trực tiếp để thiết lập Chuẩn đầu ra (PLOs/CLOs) của chương trình đào tạo GVKT.
• Mệnh đề P3: Triết lý tiếp cận năng lực đóng vai trò nguyên lý chỉ đạo, chuyển dịch trọng tâm từ "dạy cái gì" sang "người học làm được gì và ứng xử ra sao".
• Mệnh đề P4: Môi trường sư phạm kĩ thuật đặc thù (giảng đường - xưởng trường - doanh nghiệp) là điều kiện sinh thái kích hoạt sự chuyển hóa từ tri thức sang năng lực hành động.
• Mệnh đề P5: Quá trình dạy học là một vòng điều khiển học khép kín (Cybernetic Feedback Loop) bao gồm mục tiêu, nội dung tích hợp, phương pháp hành động, phương tiện công nghệ và đánh giá xác thực.
• Mệnh đề P6: Sự phát triển năng lực của sinh viên SPKT diễn ra theo tiến trình tuần tự: Tri thức cơ sở $\rightarrow$ Hành động có hướng dẫn $\rightarrow$ Trải nghiệm thực tế $\rightarrow$ Phản ánh nhận thức $\rightarrow$ Năng lực hoàn thiện.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp liên ngành 04 lý thuyết lớn:

1. Lý thuyết Hệ thống (Systems Theory): Định hình khung vận hành tổng thể theo cấu trúc C-I-P-O.
2. Lý thuyết Kiến tạo (Constructivism): Chi phối hoạt động nhận thức của sinh viên, người học chủ động kiến tạo tri thức sư phạm thông qua giải quyết các vấn đề kỹ thuật thực tế.
3. Lý thuyết Học tập Trải nghiệm của Kolb (1984): Dẫn dắt chu trình 4 pha: Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience) $\rightarrow$ Quan sát phản ánh (Reflective Observation) $\rightarrow$ Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization) $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation).
4. Lý thuyết Hành vi và Khoa học Đánh giá (Behavioral Systems & Assessment Theory): Cung cấp chuẩn mực để xác lập tiêu chí quan sát, đo lường đầu ra bằng định lượng.

Điều kiện biên (Boundary conditions): Khung phân tích được xác lập chặt chẽ cho bậc đào tạo đại học (Khung trình độ quốc gia bậc 6) chuyên ngành Sư phạm Kỹ thuật, áp dụng đối với các học phần Nghiệp vụ sư phạm kĩ thuật và Phương pháp dạy học chuyên ngành thuộc hệ thống GDNN.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu tuân thủ lập trường Thực chứng kết hợp Thực dụng luận (Pragmatism / Critical Realism), sử dụng thiết kế Nghiên cứu hỗn hợp (Mixed-Methods Design) kết hợp định tính và định lượng đa tầng:

• Thiết kế thực nghiệm: Thực nghiệm bán tự nhiên (Quasi-experimental design) có nhóm đối chứng (Control Group - ĐC) và nhóm thực nghiệm (Experimental Group - TN), kiểm tra chéo trước thực nghiệm (Pre-test) và sau thực nghiệm (Post-test).
• Cỡ mẫu và địa bàn:
  • Khảo sát thực trạng diện rộng: Điều tra trên cán bộ quản lý (CBQL), giảng viên (GV) và sinh viên (SV) tại các trường đại học SPKT lớn (ĐHSPKT Hà Nội, ĐHSPKT Hưng Yên, ĐHSPKT Vinh, ĐHSPKT TP.HCM, ĐHSPKT Nam Định) và các trường cao đẳng nghề đối tác.
  • Thực nghiệm sư phạm: Lựa chọn 02 lớp sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật đồng nhất về điều kiện đầu vào tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, tham gia học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học (PPDHCN&KNDH).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược thu thập dữ liệu và bảo đảm độ tin cậy khoa học được thực hiện nghiêm ngặt:

• Giao thức thu thập dữ liệu: Bảng hỏi Likert 5 mức độ khảo sát thực trạng; Biên bản quan sát bài giảng; Hồ sơ học tập (Portfolios); Bảng rubric đánh giá năng lực giảng dạy thực tế; Bảng hỏi chuyên gia (Delphi method).
• Phương pháp Tam giác đạc (Triangulation): Tam giác đạc dữ liệu (Data triangulation - từ SV, GV, CBQL và cựu sinh viên tại cơ sở GDNN); Tam giác đạc phương pháp (Methodological triangulation - định lượng bảng hỏi kết hợp định tính phỏng vấn sâu và thực nghiệm sư phạm); Tam giác đạc lý thuyết (Theory triangulation - phối hợp hệ thống, hành vi, kiến tạo).
• Độ giá trị và độ tin cậy: Thẩm định giá trị nội dung (Content validity) qua hội đồng chuyên gia sư phạm kỹ thuật; Đo lường độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha ($\alpha > 0.82$ cho toàn bộ các nhóm chỉ báo); Kiểm định độ đồng nhất phương sai giữa hai nhóm trước thực nghiệm qua Kiểm định Levene (Levene's Test for Equality of Variances).

Data và phân tích

Dữ liệu được làm sạch, mã hóa và xử lý trên phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS và Microsoft Excel:

• Phân tích thống kê mô tả: Tính điểm trung bình ($Mean$), độ lệch chuẩn ($Std. Deviation$), tỷ lệ phần trăm ($Percentage$), đường cong phân phối điểm và biểu đồ lũy tích điểm trước và sau thực nghiệm.
• Thống kê suy luận:
  • Kiểm định Levene về tính thuần nhất phương sai giữa nhóm ĐC và nhóm TN trước thực nghiệm ($p > 0.05$, bảo đảm hai nhóm có năng lực xuất phát điểm tương đương).
  • Kiểm định Independent Samples T-Test so sánh giá trị trung bình sau thực nghiệm giữa hai nhóm ($p < 0.001$, khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê).
  • Tính toán hệ số tương quan ($Pearson\ r$) giữa tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp triển khai theo đánh giá của chuyên gia ($r > 0.85$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án công bố 4 phát hiện đột phá dựa trên minh chứng thực nghiệm và dữ liệu định lượng:

1. Khoảng cách thực trạng nghiêm trọng giữa đào tạo và yêu cầu chuẩn nghề nghiệp: Kết quả khảo sát thực trạng tại các trường ĐHSPKT cho thấy hình thức tổ chức dạy học vẫn thiên về thuyết trình lý thuyết hàn lâm (chiếm tỷ lệ áp đảo), việc xây dựng chuẩn đầu ra chưa tương thích hoàn toàn với Chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên GDNN hạng III, đánh giá chủ yếu dừng lại ở cấp độ 1 và 2 theo Gonczi (đo lường ghi nhớ tri thức thay vì thực hành nghề nghiệp tích hợp).

2. Hiệu quả vượt trội của mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực: Dữ liệu phân tích sau thực nghiệm cho thấy nhóm Thực nghiệm (TN) đạt kết quả học tập vượt bậc so với nhóm Đối chứng (ĐC). Kiểm định Levene sau thực nghiệm xác nhận sự phân hóa chất lượng rõ rệt; biểu đồ lũy tích điểm tổng của nhóm TN dịch chuyển mạnh về phía điểm giỏi và xuất sắc, với tỷ lệ sinh viên đạt mức xuất sắc và giỏi tăng trên $35%$ so với nhóm ĐC.

3. Sự phát triển vượt bậc ở "Năng lực thể hiện qua tình huống": Sinh viên nhóm TN không chỉ thuần thục về thao tác kỹ thuật giảng dạy cơ học mà còn thể hiện năng lực giải quyết vấn đề sư phạm phức tạp, khả năng tự đánh giá và phản ánh nhận thức (thể hiện qua Nhật ký phản ánh học tập - Reflective Learning Logs) cao hơn hẳn nhóm ĐC với mức ý nghĩa $p < 0.01$.

4. Đánh giá đồng thuận cao từ chuyên gia đầu ngành: Khảo sát chuyên gia về chất lượng mô hình và 7 biện pháp triển khai ghi nhận điểm số trung bình đạt từ $4.2$ đến $4.8$ trên thang điểm 5. Hệ số tương quan giữa tính khả thi và tính hiệu quả đạt mức tương quan thuận rất mạnh ($r = 0.88, p < 0.01$), chứng minh mô hình không dừng lại ở lý thuyết mà có khả năng ứng dụng thực tiễn hoàn hảo.

Luận án nhấn mạnh luận điểm khoa học có tính nguyên tắc: "Dạy học cho sinh viên SPKT theo tiếp cận năng lực phải tuân theo các bước của quá trình lĩnh hội năng lực, gắn với bối cảnh của sự phát triển năng lực, các giai đoạn phát triển năng lực dựa trên những sự kiện, hoàn cảnh, biến cố, tình huống nghề nghiệp có thật chứ không chỉ nghe giảng giải, thuyết trình, quan sát hay các hoạt động xa rời thực tiễn hoặc chỉ là lý thuyết thuần túy."

Implications đa chiều

• Đóng góp cho lý luận giáo dục: Xác lập một mô hình dạy học hoàn chỉnh cho phân khúc Sư phạm Kỹ thuật, làm phong phú thêm kho tàng Lý luận dạy học đại học và Giáo dục nghề nghiệp; định hình khung tích hợp chuẩn đầu ra PLO-CLO theo chuẩn chức danh nghề nghiệp.
• Đổi mới phương pháp luận: Cung cấp quy trình 7 bước thiết kế dạy học năng lực (từ xác lập chuẩn đầu ra, phân tích ma trận CLO-PLO, xây dựng tiêu chí thực hiện, thiết kế bài tập tình huống đến đánh giá xác thực bằng rubric kép), có thể chuyển giao và áp dụng cho mọi ngành đào tạo giáo viên nghề.
• Ứng dụng thực tiễn trong các trường đại học: Giảng viên các trường ĐHSPKT sở hữu ngay bộ công cụ sư phạm cụ thể (Bảng mô tả năng lực hành vi, Bảng mô tả năng lực tình huống, Mẫu kế hoạch bài dạy năng lực, Phiếu đánh giá thực hiện) để tái cấu trúc đề cương chi tiết và phương pháp giảng dạy.
• Khuyến nghị chính sách cho Tổng cục GDNN và Bộ LĐ-TB&XH: Cung cấp cơ sở khoa học để rà soát, điều chỉnh Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH và Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH; chuẩn hóa tiêu chí kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp trên phạm vi toàn quốc.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận 4 giới hạn nội tại:

1. Giới hạn quy mô mẫu thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên 02 lớp sinh viên thuộc một trường ĐHSPKT đại diện (UTEHY), tập trung vào học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kỹ năng dạy học; chưa bao quát toàn bộ các chuyên ngành kỹ thuật đặc thù như Cơ điện tử, Công nghệ Ô tô, Tự động hóa ở nhiều vùng miền khác nhau.
2. Thời gian đo lường tác động: Nghiên cứu mới dừng lại ở việc đánh giá sự thay đổi năng lực ngay sau khi hoàn thành học phần và tốt nghiệp; chưa có điều kiện theo dõi dọc (Longitudinal study) quá trình làm việc thực tế của sinh viên tại các cơ sở GDNN sau 3-5 năm công tác.
3. Rào cản về cơ sở vật chất và văn hóa giảng dạy: Mô hình đòi hỏi hạ tầng công nghệ, phòng học tích hợp và trang thiết bị thực hành đồng bộ, điều mà không phải cơ sở đào tạo nào cũng đáp ứng ngay lập tức.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Hướng 1: Mở rộng thực nghiệm mô hình trên quy mô liên trường đại học SPKT trên toàn quốc và đa dạng hóa các khối ngành kỹ thuật công nghệ.
• Hướng 2: Nghiên cứu tích hợp Trí tuệ nhân tạo (AI) và Công nghệ thực tế ảo (VR/AR) vào việc mô phỏng các tình huống sư phạm kỹ thuật phức tạp trong môi trường số.
• Hướng 3: Thực hiện nghiên cứu theo dõi dọc (Longitudinal tracking) nhằm đánh giá mức độ thích ứng nghề nghiệp và sự thăng tiến của sinh viên tốt nghiệp theo mô hình tiếp cận năng lực tại thị trường lao động.
• Hướng 4: Xây dựng khung đo lường năng lực chuyển đổi số và năng lực kỹ thuật xanh (Green skills pedagogy) cho giáo viên kỹ thuật thời kỳ Công nghiệp 4.0.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Luận án trở thành tài liệu tham khảo cốt lõi cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và phương pháp dạy học kỹ thuật; mở ra hướng nghiên cứu mới về sư phạm tích hợp và phát triển năng lực nghề nghiệp bậc đại học.
• Chuyển đổi hệ thống GDNN: Tạo tiền đề đổi mới phương thức đào tạo tại các khoa Sư phạm Kỹ thuật, giúp sinh viên tốt nghiệp đáp ứng ngay yêu cầu khắt khe của các trường cao đẳng, trung cấp nghề mà không cần đào tạo lại.
• Tác động chính sách: Đóng góp luận cứ khoa học trực tiếp phục vụ công tác xây dựng chuẩn chương trình đào tạo giáo viên GDNN theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF).
• Giá trị xã hội: Nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo GDNN – nhân tố then chốt quyết định chất lượng nguồn nhân lực kỹ thuật trực tiếp cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Học viên cao học: Tiếp cận một khung lý thuyết vững chắc, phương pháp luận nghiên cứu hỗn hợp mẫu mực và hệ thống tài liệu tham khảo toàn diện về tiếp cận năng lực.
• Giảng viên các trường ĐHSPKT: Sử dụng trực tiếp hệ thống mẫu biểu, kế hoạch dạy học 7 bước và công cụ đánh giá năng lực để chuẩn hóa hoạt động giảng dạy hàng ngày.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Hiệu trưởng các cơ sở GDNN: Có công cụ đo lường khách quan để tuyển dụng, đánh giá chuẩn chức danh nghề nghiệp và quy hoạch đào tạo bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo.
• Cơ quan quản lý nhà nước (Bộ LĐ-TB&XH, Tổng cục GDNN, Bộ GD&ĐT): Sở hữu cơ sở dữ liệu thực chứng để hoạch định chính sách chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo GDNN đáp ứng tiêu chuẩn khu vực ASEAN và quốc tế.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc thiết lập Mô hình dạy học lý thuyết 6 thành tố (Bối cảnh – Chuẩn chức danh GDNN – Chuẩn đầu ra – Triết lý TCNL – Môi trường SPKT – Quá trình dạy học CIPO), mở rộng Lý thuyết Mô hình Dạy học của Joyce & Weil (2014) và Lý thuyết Năng lực Chỉnh thể của Gonczi (1990). Luận án đã giải quyết căn bản mâu thuẫn giữa dạy học hàn lâm và thực hành nghề, phân định tường minh và đo lường thành công hai phân nhánh: "năng lực thể hiện qua hành vi" và "năng lực thể hiện qua tình huống" trong môi trường kỹ thuật phức hợp.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận khi so sánh với ít nhất 2 nghiên cứu trước đó?

So với nghiên cứu của Nguyễn Minh Đường (2006) chỉ dừng lại ở quy trình phát triển chương trình vĩ mô, và nghiên cứu của Vũ Xuân Hùng (2014) chỉ tập trung vào rèn luyện kỹ năng thực tập sư phạm, luận án của Nguyễn Hữu Hợp tạo đột phá bằng việc thiết kế quy trình thực nghiệm bán tự nhiên với công cụ đo lường kép: kết hợp trắc nghiệm khách quan, rubric hành vi thao tác và phiếu phân tích nhật ký trải nghiệm học tập, được kiểm định phương sai Levene chặt chẽ bằng phần mềm SPSS, đảm bảo tính chuẩn xác và độ tin cậy khoa học tuyệt đối.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện ấn tượng nhất là sự chuyển biến vượt bậc của sinh viên nhóm thực nghiệm ở "Năng lực thể hiện qua tình huống". Trái với quan niệm truyền thống cho rằng sinh viên kỹ thuật thường khô cứng và yếu về kỹ năng phản ánh nhận thức sư phạm, khi được đặt vào môi trường dạy học trải nghiệm và giải quyết vấn đề thực tế, năng lực tự điều chỉnh học tập, phân tích tình huống sư phạm và tư duy phản biện của sinh viên đã tăng trưởng đột biến với mức ý nghĩa $p < 0.01$.

4. Luận án có cung cấp giao thức tái lập nghiên cứu (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp trọn vẹn và chi tiết giao thức tái lập nghiên cứu thông qua hệ thống phụ lục hoàn chỉnh: (1) Ma trận đối sánh chuẩn đầu ra CLO-PLO; (2) Mẫu bảng mô tả chi tiết năng lực hành vi và tình huống; (3) Mẫu giáo án kế hoạch dạy học 7 bước; (4) Bộ phiếu rubric đánh giá năng lực kèm tiêu chí định lượng; (5) Toàn bộ kịch bản và dữ liệu thực nghiệm sư phạm. Bất kỳ nhà nghiên cứu nào cũng có thể tái lập quy trình này trên các đối tượng và chuyên ngành kỹ thuật khác.

5. Định hướng chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Chương trình nghiên cứu 10 năm định hướng vào 3 trụ cột:

1. Xây dựng Hệ sinh thái Dạy học số Tiếp cận Năng lực (Digital Competency-Based Learning Ecosystem) ứng dụng AI định hình lộ trình học tập cá nhân hóa cho sinh viên SPKT.
2. Mở rộng kiểm chứng dọc theo dõi vòng đời nghề nghiệp của nhà giáo GDNN từ khi đào tạo tại đại học đến khi đạt chuẩn chuyên gia giảng dạy cao cấp tại doanh nghiệp.
3. Quốc tế hóa khung năng lực GVKT Việt Nam tương thích với Khung tham chiếu trình độ ASEAN (AQRF) và Tiêu chuẩn Sư phạm Kỹ thuật Cộng hòa Liên bang Đức.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận khoa học của dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT, xác lập khái niệm chuẩn mực về mô hình dạy học theo định hướng chuẩn đầu ra trong giáo dục nghề nghiệp.
2. Đánh giá toàn diện thực trạng dạy học tại các trường ĐHSPKT, chỉ rõ các điểm nghẽn về cấu trúc chương trình, phương pháp giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ với chuẩn chức danh nghề nghiệp nhà giáo GDNN hạng III.
3. Đề xuất thành công Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực với cấu trúc 6 thành tố hoàn chỉnh, vận hành theo cơ chế vòng phản hồi điều khiển học CIPO, dung hợp hài hòa giữa triết lý hành vi, kiến tạo và học tập trải nghiệm.
4. Xây dựng hệ thống 7 biện pháp sư phạm đồng bộ và khả thi nhằm triển khai hiệu quả mô hình trong dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật, cung cấp bộ công cụ đo lường đánh giá xác thực chuẩn hóa.
5. Chứng minh thuyết phục bằng thực nghiệm sư phạm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học: Mô hình giúp nâng cao rõ rệt năng lực nghề nghiệp, tư duy sư phạm và động cơ học tập của sinh viên SPKT.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu chuyển đổi số và quốc tế hóa sư phạm kỹ thuật, để lại di sản thực tiễn đo lường được, đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nghề nghiệp Việt Nam trong kỷ nguyên hội nhập toàn cầu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học 1. Sự phát triển mô hình dạy học trên thế giới a) Mô hình dạy học truyền thống Những nghiên cứu về MHDH có một lịch sử lâu dài gắn với quá trình phát triển của giáo dục thế giới.

Từ khi giáo dục chưa trở thành một khoa học độc lập, đã xuất hiện các mô hình dạy học gắn với hoạt động truyền bá hệ tư tưởng tôn giáo, chính trị. Kiểu MHDH này được gọi tên là MHDH truyền thống (Traditional Education Model), có đặc trưng cơ bản là truyền cho thế hệ tiếp theo những kỹ năng, sự kiện và tiêu chuẩn về hành vi đạo đức và xã hội mà người lớn coi là cần thiết cho sự thành công của thế hệ tiếp theo, là kiểu dạy học "bị áp đặt từ bên trên và từ bên ngoài", người học phải ngoan ngoãn tiếp nhận và tin vào người dạy và sách vở thông qua công cụ chính là giáo viên. Trong lịch sử, con đường cơ bản của dạy học truyền thống là đọc thuộc lòng đơn giản, dạy học theo cách tiếp cận điển hình, người học ngồi yên lặng tại chỗ và lắng nghe, ghi nhớ, thuật lại.H (2009) [86] đã chỉ ra rằng cách tiếp cận truyền thống nhấn mạnh rằng tất cả người học được dạy cùng một nội dung, trong cùng không gian, thời gian, những người học không học được sẽ thất bại. Cách tiếp cận này đã thống trị nền giáo dục thế giới trong thời gian dài.

Dạy học truyền thống gắn liền với các yếu tố ép buộc nhiều hơn. Về chương trình giảng dạy tập trung nhiều đến kiến thức học thuật lâu đời. Những đại diện tiêu biểu theo kiểu dạy học truyền thống ở phương Đông như Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289 TCN), Tuân Tử (313-238 TCN) và ở phương Tây như: Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato (427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564-1616),. Cho đến nay, có thể coi mô hình dạy học truyền thống đã hoàn thành sứ mệnh của mình.

Mặc dù không thể phủ nhận vai trò và những thành tựu của mô 10 hình dạy học truyền thống, nhưng nó đã đạt đến giới hạn cao nhất và cần được kế thừa, phát triển, đổi mới để phù hợp với sự phát triển của xã hội. b) Mô hình dạy học hiện đại Các mô hình dạy học hiện đại ra đời từ khi xuất hiện những tư tưởng giáo dục tiến bộ bắt đầu ở cuối thế kỷ XIX và tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau cho đến nay. Thuật ngữ giáo dục tiến bộ (Progressive education) được sử dụng để phân biệt với các chương trình giảng dạy truyền thống của Âu - Mỹ vào thế kỷ 19. Nền giáo dục tiến bộ bắt nguồn từ kinh nghiệm hiện đại có những điểm chung là nhấn mạnh vào học bằng cách làm - các dự án thực hành, học tập nhanh, học tập trải nghiệm, chương trình học tích hợp, tập trung vào các đơn vị học tập theo chủ đề, tích hợp tinh thần kinh doanh trong giáo dục.

Đi đầu trào lưu giáo dục tiến bộ phải kể đến John Locke (1632- 1704) và Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), những đại diện tiêu biểu khác theo trào lưu giáo dục tiến bộ như Johann Bernhard Basedow (1724-1790), Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), John Melchior Bosco (1815-1888), Cecil Reddie (1858-1932), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952) [88]; [163]; [209]. Nhìn chung giáo dục tiến bộ hướng hoạt động dạy học đến những yếu tố sau: (1) Nhấn mạnh vào giải quyết vấn đề và tư duy phản biện; (2) Làm việc nhóm và phát triển các kỹ năng xã hội; (3) Mục tiêu thể hiện ở khả năng hiểu kiến thức và thể hiện bằng hành động trong thực tiễn thay vì kiến thức thuần túy; (4) Học tập dựa vào sự hợp tác và dự án hợp tác; (5) Giáo dục trách nhiệm xã hội và dân chủ; (6) Đề cao học tập cá nhân hóa, đáp ứng mục tiêu học tập cá nhân; (7) Tích hợp các dịch vụ cộng đồng và các dự án học tập phục vụ cộng đồng vào chương trình giảng dạy hàng ngày; (8) Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân và xã hội trong tương lai; (9) Không chỉ tập trung vào giáo trình, sách giáo khoa, khuyến khích đa dạng hóa nguồn tài liệu học tập; (10) Nhấn mạnh vào học tập suốt đời và các kỹ năng nền tảng; 11 (11) Đánh giá dựa vào sản phẩm và sự thực hiện. c) Một số nghiên cứu về mô hình dạy học hiện đại Những nghiên cứu về MHDH ra đời từ rất sớm, tuy nhiên chỉ đến khi Tâm lí học ra đời như một khoa học độc lập từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ 20. Cùng với đó là sự xuất hiện của các lí thuyết tâm lí hiện đại về học tập: thuyết Hành vi với các đại diện Pavlov (1897), Thorndike (1905), Watson (1913), Skinner (1936, 1971), Clark Hull’s (1943), B.

và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin trong những thập niên cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, đóng vai trò là những cơ sở lý thuyết quan trọng cho sự ra đời của các MHDH định hướng vào người học, đã tác động đến sự ra đời của nhiều mô hình giáo dục và dạy học hiện đại gồm [100]: - Kiểu mô hình xã hội (Social Models Family): Luận điểm cơ bản của kiểu mô hình xã hội coi dạy học thực chất là phát triển các mối quan hệ hợp tác trong lớp học, mục đích là xây dựng lên một cộng đồng học tập, phát triển văn hóa dạy học tích cực để có thể hỗ trợ việc học một cách mạnh mẽ nhất. Các MHDH theo nhóm này gồm.1: Các mô hình dạy học theo kiểu xã hội Kế thừa TT Mô hình Tác giả và phát triển Mô hình điều tra nhóm (Group John Dewey (1916) Shiomo Sharan; 1 Investigation Model) Herbert Thelen (1960) Bruce Joyce Mô hình hỏi đáp luật pháp Donal Oliver, James Shaver 2 (Jurisprudential Inquiry Model) (1966,1971,1995) 12 Kế thừa TT Mô hình Tác giả và phát triển Mô hình truy vấn theo cấu trúc 3 Robert Salvin (1980) Aronson (Structured Inquiry Model) 4 Mô hình đóng vai (Role Play Model) Fannie Shaftel (1982) Margarita Mô hình đối tác học tập (Parners in David Johnson và Roger 5 Calderon; Learning Model) Johnson (1990) Elizabeth Cohen - Kiểu mô hình xử lý thông tin (The Information Processing Models Family): Dựa trên lý thuyết nhận thức của các nhà tâm lý học người Mỹ gồm: George Armitage Miller (1920 - 2012); John William Atkinson & Richard Shiffrin (1968). Luận điểm cơ bản dựa trên ý tưởng cho rằng cá nhân chủ động xử lý thông tin họ nhận được thay vì chỉ phản ứng với các kích thích. Các MHDH theo kiểu xử lý thông tin tập trung vào hoạt động nhận thức của người học, Joyce & Weil (2014) đã nêu tám mô hình theo kiểu xử lý thông tin gồm.2: Các mô hình dạy học theo kiểu xử lý thông tin TT Mô hình Tác giả Kế thừa và phát triển Mô hình tư duy tổng hợp 1 Bill Gorden (1961) (Synetics Model) Mô hình đào tạo truy vấn (Inquiry 2 Rechard Suchman (1962) Howard Jones Training Model) Mô hình người tổ chức tiên phong 3 David Ausubel (1963) Lawton; Wanska (Advance Organizers Model) Mô hình truy vấn khoa học 4 Joseph Shwab (1965) (Scientific Inquiry Model) Mô hình tư duy quy nạp 5 Hida Taba (1966) Bruce Joyce (Inductive Thinking Model) Fred LightHall; Mô hình chiếm lĩnh khái niệm 6 Jerome Bruner (1967) Tennyson; cochiarella; (Concept Attainment Model) Bruce Joyce 13 TT Mô hình Tác giả Kế thừa và phát triển Mô hình ghi nhớ "hay còn gọi là Joel Levin; Rechard 7 hỗ trợ trí nhớ" (Mnemonics- Micheal Pressley (1982) Anderson Memory Assists Model) Piaget (1952); Sigel Mô hình thích ứng với người học Spaulding; Purpel và 8 (1969); Sullivan (1967); (Adjusting To The Student Model) Ryan Kohlberg (1976) - Kiểu mô hình cá nhân (Personal Models Family): Các MHDH thuộc kiểu cá nhân hay hướng vào cá nhân xuất phát từ luận điểm cho rằng mỗi người mang một tính cách độc đáo và mang đặc điểm riêng, cho nên dạy học là nỗ lực làm cho người học hiểu bản thân, tự chủ, tự chịu trách nhiệm và định hướng hành vi hoạt động của bản thân.

Do đó, trong dạy học mục tiêu phải được xác định trước, được công khai, có thể quan sát và đo được, các nhiệm vụ học tập và phương pháp tiến hành được xác định rõ ràng, các thông tin được phản hồi kịp thời, hành vi phải được củng cố liên tục. Các MHDH theo kiểu này gồm hai loại (Bảng 1. Sự ra đời của kiểu mô hình cá nhân là tiền đề quan trọng để phát triển các MHDH theo định hướng phát triển năng lực người học. Những luận điểm của kiểu mô hình dạy học hướng vào cá nhân đã kế thừa được kết quả nghiên cứu của Tâm lý học hiện đại về sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức của con người, kế thừa được thành quả của lý luận dạy học hiện đại về dạy học tích cực hóa người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy học, là chủ thể chính quyết định trực tiếp đến chất lượng và kết quả học tập.

Định hướng này đi đúng theo quan điểm của giáo dục tiến bộ và giáo dục định hướng phát triển năng lực người học.3: Các mô hình dạy học hướng vào cá nhân Kế thừa và TT Mô hình Tác giả phát triển Mô hình dạy học gián tiếp (Nondirective Carl Rogers 1 Teaching Model) (1962,1981) McKibbin và Joyce 2 Khái niệm về bản thân (Concepted of Self) (1980); Joyce, Hersh và McKibbin (1983) 14 - Kiểu mô hình dựa vào lý thuyết hành vi (The Behavioral Systems Family): Dựa trên các công trình nghiên cứu hành vi của B. Skinner, một số MHDH đã được phát triển và ứng dụng trong dạy các sự kiện, khái niệm và kỹ năng. Các kiểu MHDH này tập trung vào phát huy tối đa khả năng của người học, kiểm soát, điều chỉnh và biến đổi hành vi học tập nhằm đáp ứng các nhiệm vụ và các phản hồi trong học tập (Bảng 1.4: Các mô hình dạy học dựa vào lý thuyết hành vi Kế thừa và TT Mô hình Tác giả phát triển Kurt Lewin (1935,1936); John Học tập dựa vào trải nghiệm 1 Dewey (1938); Jean Piaget (1976); (Experiential Learning Model) David Kolb (1984) MHDH chương trình hóa 2 B.