Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ THCS Quận Tân Phú

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ tại các trường THCS Quận Tân Phú, TPHCM. Phân tích phương pháp, hiệu quả

• Tác giả: Phạm Thị Minh Nguyệt
• Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Thị Hương
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ ở các trường Trung học cơ sở quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ là phương pháp giáo dục hiện đại, giúp học sinh tiếp cận kiến thức qua thực hành trực tiếp. Tại các trường trung học cơ sở quận Tân Phú, TP. Hồ Chí Minh, vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm đang được nghiên cứu và triển khai. Phương pháp này xuất phát từ lý thuyết học tập của Dewey, Kolb và Vygotsky, nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm cá nhân trong quá trình tiếp thu tri thức. Học sinh được tham gia vào các hoạt động thực tế, từ đó hình thành kỹ năng sống và năng lực sáng tạo. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã tích hợp hoạt động trải nghiệm như một thành phần bắt buộc. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống, chuyển sang mô hình lấy học sinh làm trung tâm. Quận Tân Phú với đặc thù đô thị hóa nhanh, cơ sở vật chất đa dạng tạo điều kiện thuận lợi cho việc triển khai hoạt động trải nghiệm trong môn Công nghệ.

1.1. Cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm

Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và kiểm tra trong tình huống mới. Lewin nhấn mạnh sự xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân và nhiệm vụ học tập mang lại kết quả tối đa. Vygotsky đề cập vùng phát triển gần, nơi học sinh tiến bộ qua tương tác xã hội. Dewey khẳng định giáo dục phải gắn liền với cuộc sống thực tiễn. Các lý thuyết này tạo nền tảng vững chắc cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học cơ sở.

1.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong môn Công nghệ

Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh gắn kết lý thuyết với thực hành khi học môn Công nghệ. Học sinh trực tiếp thiết kế, chế tạo sản phẩm, từ đó hiểu sâu nguyên lý kỹ thuật. Phương pháp này phát triển tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và kỹ năng hợp tác nhóm. Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, tổ chức môi trường học tập phù hợp. Tại quận Tân Phú, nhiều trường đã áp dụng mô hình xưởng thực hành kết hợp trải nghiệm thực tế, nâng cao chất lượng dạy học đáng kể.

II. Phân tích thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm tại quận Tân Phú

Nghiên cứu thực trạng tại các trường trung học cơ sở quận Tân Phú cho thấy nhiều kết quả đáng chú ý. Phần lớn giáo viên môn Công nghệ đã nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, việc triển khai còn gặp nhiều hạn chế về cơ sở vật chất, thời gian và kinh phí. Một số trường thiếu xưởng thực hành, thiết bị kỹ thuật lạc hậu, không đáp ứng yêu cầu trải nghiệm sáng tạo. Giáo viên phần lớn được đào tạo theo phương pháp truyền thống, chưa có kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả. Chương trình môn Công nghệ nặng về lý thuyết, ít thời gian cho thực hành. Học sinh thiếu động lực tham gia do phương pháp giảng dạy chưa hấp dẫn. Sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và địa phương trong tổ chức trải nghiệm còn lỏng lẻo. Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm chưa có tiêu chí rõ ràng, chủ yếu dựa vào nhận xét chủ quan. Thực trạng này đòi hỏi giải pháp đồng bộ để nâng cao chất lượng dạy học môn Công nghệ.

2.1. Điểm mạnh trong tổ chức hoạt động trải nghiệm

Nhiều trường trung học cơ sở quận Tân Phú đã chủ động xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho môn Công nghệ. Đội ngũ giáo viên trẻ, nhiệt huyết, sẵn sàng tiếp cận phương pháp mới. Phòng giáo dục quận Tân Phú thường xuyên tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên. Một số trường đã đầu tư xưởng thực hành hiện đại, tạo môi trường trải nghiệm tốt. Phụ huynh học sinh ngày càng ủng hộ phương pháp giáo dục thực tiễn, tạo thuận lợi cho việc triển khai hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường.

2.2. Hạn chế và khó khăn gặp phải

Cơ sở vật chất tại nhiều trường chưa đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm chất lượng. Ngân sách đầu tư cho thiết bị dạy học môn Công nghệ còn hạn chế. Thời gian thực hành ít so với khối lượng kiến thức lý thuyết cần truyền đạt. Giáo viên thiếu kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh. Phương pháp đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm chưa chuẩn hóa, gây khó khăn trong việc đo lường hiệu quả giáo dục thực tế.

III. Giải pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả cho môn Công nghệ

Để nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ, nhiều giải pháp cần được triển khai đồng bộ. Thứ nhất, xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm cụ thể cho từng khối lớp, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018. Thứ hai, đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị xưởng thực hành theo hướng hiện đại hóa. Thứ ba, tổ chức bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên cho giáo viên về kỹ năng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm. Thứ tư, đa dạng hóa hình thức tổ chức: học tập nhóm, dự án sáng tạo, tham quan doanh nghiệp, trải nghiệm cộng đồng. Thứ năm, xây dựng hệ thống đánh giá năng lực học sinh thông qua sản phẩm thực tế và quá trình trải nghiệm. Thứ sáu, tăng cường liên kết giữa nhà trường với doanh nghiệp, cơ sở sản xuất trên địa bàn quận Tân Phú. Thứ bảy, huy động nguồn lực xã hội hóa để bổ sung kinh phí tổ chức hoạt động trải nghiệm. Các giải pháp này cần được thực hiện có lộ trình, phù hợp với điều kiện thực tế từng trường.

3.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm theo chủ đề

Giáo viên cần xây dựng hoạt động trải nghiệm gắn liền với từng chủ đề cụ thể trong chương trình môn Công nghệ. Mỗi chủ đề được thiết kế thành chuỗi hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp trình độ học sinh. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo tính thực tiễn, gần gũi với đời sống hàng ngày. Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn, tổ chức môi trường học tập mở. Học sinh được quyền lựa chọn cách thức thực hiện, khuyến khích sáng tạo cá nhân. Sản phẩm trải nghiệm được đánh giá khách quan qua rubric chi tiết.

3.2. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả trải nghiệm

Đánh giá hoạt động trải nghiệm cần đa dạng hóa hình thức: đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm và đánh giá đồng đẳng. Xây dựng rubric đánh giá chi tiết với các tiêu chí rõ ràng về kiến thức, kỹ năng và thái độ học sinh thể hiện. Sử dụng portfolio để học sinh lưu giữ quá trình trải nghiệm và tự phản ánh. Giáo viên nhận xét định hướng, giúp học sinh nhận ra điểm mạnh và hạn chế. Phương pháp đánh giá mới này đảm bảo tính công bằng, khuyến khích học sinh chủ động tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn của hoạt động trải nghiệm

Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ ở các trường trung học cơ sở quận Tân Phú mang lại nhiều kết quả có giá trị. Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh phát triển toàn diện kiến thức, kỹ năng và phẩm chất theo mục tiêu giáo dục phổ thông 2018. Phương pháp này phù hợp với đặc thù môn Công nghệ, nơi yêu cầu cao về thực hành và sáng tạo. Kết quả khảo nghiệm cho thấy học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm có động lực học tập tốt hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cao hơn. Giáo viên cần được bồi dưỡng thường xuyên để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Quận Tân phú với lợi thế đô thị, nhiều doanh nghiệp và cơ sở sản xuất tạo điều kiện thuận lợi cho việc mở rộng hoạt động trải nghiệm. Kết luận này có ý nghĩa quan trọng đối với việc cải tiến chất lượng giáo dục công nghệ tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

4.1. Ý nghĩa lý luận của nghiên cứu

Nghiên cứu đóng góp vào kho tàng lý luận giáo dục về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ. Kết quả nghiên cứu làm sáng tỏ mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và phát triển năng lực học sinh. Mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm được đề xuất có tính khái quát cao, có thể áp dụng tại các trường trung học cơ sở khác. Nghiên cứu cũng bổ sung cơ sở khoa học cho việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Các phát hiện về thực trạng giúp hoạch định chính sách giáo dục hiệu quả hơn.

4.2. Ứng dụng thực tiễn tại các trường THCS

Kết quả nghiên cứu được ứng dụng trực tiếp tại các trường trung học cơ sở quận Tân Phú. Giáo viên áp dụng mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm đã cải thiện rõ rệt chất lượng dạy học môn Công nghệ. Học sinh hào hứng tham gia các hoạt động thiết kế, chế tạo sản phẩm thực tế. Nhà trường xây dựng kế hoạch trải nghiệm dài hạn, gắn với chương trình đào tạo. Mô hình này được nhân rộng sang các quận huyện khác của TP. Hồ Chí Minh, góp phần đổi mới giáo dục công nghệ toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công Nghệ ở trường Trung học cơ sở. Chương 2: Thực trạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công Nghệ ở trường Trung học cơ sở. Chương 3: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công Nghệ ở trường Trung học cơ sở. Kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục 5 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công Nghệ ở Trường trung học cơ sở 1. Các công trình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trên thế giới Khổng Tử (551-479 TCN): “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập bằng thực hành, “học đi đôi với hành”. [11] Xôcrát (470-399 TCN) quan niệm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”, đây có thể được coi là nền móng đầu tiên của học tập thông qua thực hành. [10] John Locke (1632-1704), nhà triết học và giáo dục người Anh thế kỉ XVII - người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp dụng vào giáo dục với việc coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn, khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập.

[24] Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) thể hiện quan điểm giáo dục trong tác phẩm Emile (1762) với 3 vấn đề lớn được quan tâm: 1/ Người học, nhất là vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập. 2/ Môi trường dạy học, được coi là một yếu tố của quá trình dạy học, song được xem xét ở góc độ tiêu cực, như những “thói hư, tật xấu” ảnh hưởng tới người học. 3/ Người dạy phải giúp người học có được vốn kiến thức, kinh nghiệm đồng thời phải tổ chức môi trường học tập cho người học nhưng chủ yếu ở khía cạnh “ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người”. [24] Như vậy, học thông qua thực hành đã được các nhà giáo dục lớn trên thế giới nói tới cách đây vài thế kỉ, nhiều tư tưởng giáo dục đã thể hiện rõ sự tiến bộ và nhiều trong số đó đã bước đầu manh nha những luận điểm cơ bản của học thông qua thực hành.

Nhưng hầu hết mới chỉ dừng lại ở sự quan tâm tới học thông qua thực hành, 6 xác định vai trò quan trọng của học thông qua thực hành mà chưa đưa ra được bản chất, đặc điểm, mô hình học thông qua thực hành trong quá trình dạy học. Điều đó cho thấy các nhà giáo dục lỗi lạc, các bậc hiền triết thời cổ đại đã không chỉ coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu thân; phát huy mặc tích cực, sáng tạo, phát huy năng lực nội sinh; kết hợp học và hành, lý thuyết với thực tiễn; phát huy hứng thú, động cơ, ý chí của người học., mà còn gián tiếp gợi mở các kinh nghiệm, phương pháp tự học. Xét ở một phương diện nào đó, có thể coi các kinh nghiệm, phương pháp này là cơ sở, là nền móng đầu tiên của tư tưởng học trải nghiệm. Nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã được nhà giáo dục người Mỹ, John Dewey (1859-1952) đề xướng nhằm cải cách giáo dục nhân loại.

Tư tưởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của ông đã bao trùm đời sống trí thức Mỹ, ảnh hưởng lớn, làm thay đổi nền giáo dục Mỹ và nhiều nước. Ông đã viết nhiều tác phẩm như “Dân chủ và giáo dục” năm 1916, “Kinh nghiệm và giáo dục” năm 1938, “John Dewey về giáo dục”,. Công trình nghiên cứu “Kinh nghiệm và giáo dục” (Experience and Education, 1938) đã làm rõ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của người học với hoạt động dạy học. Ông cho rằng mỗi đứa trẻ, mỗi người học với học tập, chính là học qua trải nghiệm, thông qua nguyên lí giáo dục: “Nếu bạn nói, tôi sẽ quên.

Nếu bạn chỉ dẫn, tôi sẽ nhớ một nửa. Và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không thể quên”[18]. Lý thuyết của John Dewey về kinh nghiệm dựa trên hai nguyên lý chính, đó là nguyên lý liên tục (continuity) và nguyên lý tương tác (interaction). Nguyên lý liên tục khẳng định rằng những kinh nghiệm mà con người tích lũy được trong quá khứ sẽ ảnh hưởng đến tương lai của người đó, còn nguyên lý tương tác hàm ý rằng tương tác của kinh nghiệm quá khứ với hoàn cảnh hiện tại sẽ tạo ra kinh nghiệm mới, kinh nghiệm trong hiện tại.

Ứng dụng vào giáo dục, lý thuyết của John Dewey hàm ý rằng người thầy không thể không quan tâm đến những kinh nghiệm quá khứ của người học và kinh nghiệm quá khứ ấy cũng không nhất thiết phải là tiêu cực hay tích cực đối với quá trình giáo dục. Người thầy không thể kiểm soát quá khứ của người học, nhưng có thể tổ chức bối cảnh học tập phù hợp để tạo cho người học kinh nghiệm hiện tại thông qua tương tác giữa bối cảnh học tập với kinh nghiệm quá khứ của người học. “Giáo dục – John Dewey viết – là một hoạt động của cuộc sống, chứ không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai”[19]. 7 Nhìn chung các tác phẩm đều hướng tới việc nhà trường có nhiệm vụ tạo ra điều kiện tốt nhất để người học phát huy năng lực và tư duy qua việc trải nghiệm vào đời sống xã hội.

Nhà trường và giáo viên phải tạo ra môi trường để người học được trải nghiệm các hoạt động chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó họ tự tìm tòi, xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, qua “trải nghiệm” của họ. Người học được khuyến khích tham gia các hoạt động của nhà trường, của lớp học một cách sáng tạo. Zadek Kurt Lewin (1890 – 1947), chuyên gia về lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động, đã thể hiện mối quan tâm chính là sự kết hợp giữa lí luận và thực tiễn. Qua nghiên cứu, Lewin cho thấy, khi xuất hiện một cuộc xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc giải quyết nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ đạt được tối đa.

Theo Lewin, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn. Đồng thời, Lewin cũng đưa ra công trình nghiên cứu đề cập đến việc học tập dựa vào trải nghiệm – công trình “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Trong đó, tác giả đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm. Lewin đề xuất nên mô hình nghiên cứu quá trình thay đổi hành vi bao gồm bốn giai đoạn: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete experience), Quan sát và phản ánh (Observations and reflections), Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát (Formation of abstract concepts and generalizations), và Kiểm tra tác động của khái niệm trong tình huống mới (Testing implications of concepts in new situations) được thể hiện trong hình 1.

Mô hình này được còn gọi với tên là mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Lewin.1: Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin Lev Vygotsky – nhà tâm lí học người Nga (1896 – 1934) đã đề cập trong một nghiên cứu của mình lí thuyết về “vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development). Nội dung của “vùng phát triển gần” chính là những giá trị và kinh nghiệm thường trực ở mỗi cá nhân. Tiềm năng của mỗi cá nhân được quy định một cách tương đối dựa vào mức trải nghiệm và di truyền. Vygotsky cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học thì chưa đủ, đối với giáo dục thì quan tâm đến trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng.

Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, phải dẫn dắt người học phát triển tiềm năng. “Vùng phát triển gần” nhấn mạnh vai trò hướng dẫn của giáo viên (hoặc những người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn) với người học, và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt lại các kiến thức và kinh nghiệm này cho người học. Khi người học tiếp xúc với môi trường qua giao tiếp, học tập, làm việc,. những tiềm năng này được huy động từ vốn kinh nghiệm sẵn có để thực hiện một cách tập trung vào nhiệm vụ cụ thể, có chia sẻ, thử thách,.

dẫn đến vốn kinh nghiệm này được cải thiện, phát triển ở mức cao hơn mà đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Theo một chu kỳ, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm sẵn có, làm nền tảng trong hiện tại, qua thử thách, điều chỉnh rồi lại làm giàu kinh nghiệm đó ở mức phát triển cao hơn. Cứ như thế, vốn kinh nghiệm cá nhân lại phát triển hơn ở chu kỳ sau đó. Như vậy, nhiệm vụ của người dạy không chỉ phải xác định được vùng phát triển hiện tại mà còn phải xác định được vùng phát triển có thể đạt được.

[8] Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lí học phát triển người Thụy Sỹ, đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người. Ông cho rằng trí thông minh của một cá nhân được định hình bởi kinh nghiệm của chính người đó. Đồng 9 thời, trí thông minh đó là sản phẩm của quá trình tương tác giữa con người với môi trường sống xung quanh của chính họ chứ nó không phải là đặc tính bẩm sinh [8]. Jean Piaget tin rằng trí thông minh của trẻ em đến từ hành động, thông qua những hoạt động, đứa trẻ xây dựng nên kiến thức.

[6] Edgar Dale (1922 - 1999), một nhà giáo dục người Mỹ, người đã phát triển tháp kinh nghiệm. Năm 1946, Dale đã giới thiệu khái niệm tháp kinh nghiệm trong sách giáo khoa về phương pháp nghe nhìn trong giảng dạy. Ông đã sửa đổi nó cho lần in thứ hai vào năm 1954 và một lần nữa vào năm 1969. Nghiên cứu của Edgar Dale cho thấy với các “học liệu” khác nhau, sự trải nghiệm của người học cũng rất khác biệt, và đạt được hiệu quả giáo dục theo nhiều mức độ không hề giống nhau, phân bổ theo dạng thức hình tháp (gọi là Tháp trải nghiệm Dale) được thể hiện trong hình 1.