phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc trình bày trong ba chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lƣợng đào tạo đại học Chƣơng 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực Chƣơng 3: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. N oà nướ Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất-kinh doanh.
Tƣ duy về quản lý chất lƣợng hiện đại đã có những bƣớc phát triển từ các quan điểm, mô hình kiểm soát chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng đến quan điểm và mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể TQM (Total Quality Management). Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác phẩm và phát biểu của Deming và Juran về TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn đƣợc xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng.
Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B. Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”. Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản.
Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen). 8 Từ những thành công này, một số tác phẩm đã đƣợc dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam nhƣ: “Thế kỷ 21 - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters [36]; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [76]; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S. Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của John West - Burnham [102] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục.
Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con ngƣời trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trƣờng học, tác giả đã đƣa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng thể” (The Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu ngƣời Anh Sallis E. [103] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nƣớc Anh.
Cuốn sách đƣợc tác giả xem nhƣ một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trƣờng ĐH nƣớc Anh. đã khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lƣợng” (Quality circle). Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo theo học chế tín chỉ đã đƣợc áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và đƣợc triển khai rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phƣơng thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã đƣợc công bố; nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý đào tạo theo hệ thống này đã đƣợc xuất bản.
Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những ngƣời đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này. Trong tài liệu “The Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevance in Developing Country” (Hệ thống tín chỉ học tập trong giáo dục đại học: Tính hiệu quả và sự thích hợp ở các nƣớc đang phát triển), tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ƣu nhƣợc điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ 9 thống tín chỉ trong các nƣớc đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ. Trong công trình này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nƣớc đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của các trƣờng đại học. Omporn Regel cho rằng, khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nƣớc đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hoá.
Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng đƣợc tác giả đề cập. Trƣớc hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của quá trình dạy học (Chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…). Hiện nay, quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ của rất nhiều trƣờng đại học ở Mỹ, Anh, Nhật Bản, Philippin, Đài loan, Hàn Quốc, Malaisia, Nigeria, Uganda, Trung Quốc, Thái Lan. đã đi vào nề nếp.
Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không ngừng nghiên cứu về hình thức đào tạo này nhằm ngày càng cải thiện chất lƣợng giáo dục cũng nhƣ cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và phù hợp với sự phát triển của xã hội. Tron nướ Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về TQM đƣợc trình bày dƣới dạng giáo trình nhƣ: “Quản lý chất lƣợng trong các tổ chức” do tác giả Nguyễn Đình Phan chủ biên [85] ; “Quản lý chất lƣợng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc Bình [4]. Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lƣợng trong doanh nghiệp nhƣ: “TQM – Quản trị chất lƣợng toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [91]; “Bảy công cụ quản lý chất lƣợng” của tác giả Đặng Đình Cung (Việt kiều ở Pháp) [30]. Việc nghiên cứu triển khai TQM trong các doanh nghiệp càng đƣợc quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây.
Năm 2009 Tổng cục Đo lƣờng chất lƣợng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các doanh nghiệp nƣớc ta. Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình 10 nói đến TQM. Công trình nghiên cứu cấp Nhà nƣớc về Kiểm định chất lƣợng và Quản lý chất lƣợng giáo dục của nhóm chuyên gia Đại học Quốc gia Hà Nội do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu [28] đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục. Trong các công trình nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc đã phân tích quan điểm TQM từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến cơ hội vận dụng vào trƣờng ĐH nƣớc ta.
Trần Kiểm, tác giả cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong GD” [65] cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng ngƣời, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có đƣợc sự hợp tác và cam kết trách nhiệm. Nghiên cứu về văn hóa chất lƣợng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [80] đƣa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lƣợng một cơ sở đào tạo đƣợc hiểu là: Mọi thành viên (từ ngƣời học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lƣợng và đều làm theo yêu cầu chất lƣợng ấy”. Ngoài ra, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng và TQM của các nhà khoa học khác (Trần Khánh Đức [44], Nguyễn Phƣơng Nga [78], Phạm Thành Nghị [79],.) đã đề cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau. Tác giả Phạm Thành Nghị, khi nghiên cứu về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đã tổng hợp thành ba trƣờng phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lƣợng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lƣợng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo.
Lý thuyết về sự khan hiếm của sản phẩm chất lƣợng cao ở bậc đào tạo đại học đã đƣa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lƣợng tuân theo quy luật hình chóp. Chất lƣợng chỉ có ở số lƣợng sản phẩm đào tạo rất hạn chế, nó phụ thuộc vào: Chi phí, nguồn lực, quy mô của trƣờng, sự tuyển chọn và sự công nhận trong phạm vi toàn quốc. Lý thuyết gia tăng giá trị cho rằng, các trƣờng có chất lƣợng cao là các trƣờng làm tăng sự khác biệt của kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời học từ khi vào trƣờng đến khi tốt nghiệp. Theo quan điểm này, các trƣờng phải đƣa ra các chuẩn mực sản phẩm họ đào tạo để có thể đo đếm, xác định đƣợc chất lƣợng.