Chương 1: Cơ sở lý luận về mô hình ĐGKQHT của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ; Chương 2: Thực tiễn ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay; Chương 3: Đề xuất và đánh giá tính khả thi của mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ. 11 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Có thể nói, những nghiên cứu lý luận về ĐGKQHT thường xuất phát từ những nghiên cứu nước ngoài, trong đó tập trung làm rõ quan niệm về đánh giá nói chung [126], những khía cạnh có liên quan đến bản chất, mục đích, tiêu chí, công cụ ĐGKQHT [125] và đặc biệt là những vấn đề cụ thể trong ĐGKQHT của SV [101].
Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu có tính chất tổng hợp về lý luận cũng như mối liên hệ giữa nguyên lý, chính sách và thực tiễn về ĐGKQHT trong giáo dục nói chung, trong GDĐH nói riêng [111], [122]. Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐGKQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng- thực hành để qua đó có thể hỗ trợ tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và ĐGKQHT SV [96], [102]. Kết quả nghiên cứu về ĐGKQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học đồng thời ĐGKQHT không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của giảng viên nữa[155]. Ngoài ra, một trong những nội dung không kém phần quan trọng của nghiên cứu về ĐGKQHT là việc xác định quan điểm, phương pháp ĐGKQHT theo các hướng tiếp cận khác nhau.
Chẳng hạn như hướng tiếp cận 12 ĐGKQHT dựa trên môn học [116]; hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa vào người học [128], [138]; hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa vào đặc điểm của chương trình học, ngành đào tạo [127]v. Những nghiên cứu trong nước về ĐGKQHT thường tập trung vào những vấn đề có tính chất đặc thù liên quan đến công cụ, kỹ thuật, các hình thức ĐGKQHT qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về đo lường-đánh giá trong giáo dục [71]; về đo lường thành quả học tập của người học [76]; về trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tiêu chí [74]… 1. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tín chỉ Điều thú vị là hầu như hiếm có công trình nghiên cứu nào ở nước ngoài về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ ở đại học. Nói một cách chính xác hơn, những nghiên cứu ĐGKQHT trong GDĐH rất ít có sự phân biệt giữa đào tạo theo tín chí hay phi-tín-chỉ.
Chúng ta đều biết, đào tạo theo tín chỉ là ý tưởng khởi thủy từ Viện đại học Harvard giữa cuối thế kỷ XIX (năm 1872)[165] nhưng cho đến ngày nay vẫn còn có một số quốc gia có nền GDĐH lâu đời (chẳng hạn Vương quốc Anh) vẫn chưa áp dụng hoàn toàn hệ thống tín chỉ trong đào tạo đại học. Sự thay đổi, cải tiến, đổi mới về mô hình quản lý đào tạo (chẳng hạn từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ), phương thức đào tạo từ chương trình định sẵn sang chương trình được cấu trúc theo học phần (module), theo chúng tôi là để đạt được chất lượng đào tạo cao hơn, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học cũng như yêu cầu của xã hội. Bởi vậy về mặt nguyên tắc, bản chất, giá trị của các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về ĐGKQHT không bị biến dạng theo mô hình đào tạo mà ngược lại- sự áp dụng, đổi mới mô hình quản lý đào tạo phải làm sao để hoạt động ĐGKQHT thể hiện và phát huy tốt nhất vai trò, tác dụng, ý nghĩa và giá trị bản chất của chúng. Theo chúng tôi, mô hình quản lý đào tạo phải thích ứng, phù hợp với giá trị bản chất của ĐGKQHT; và chiều ngược lại, giá trị bản chất của 13 ĐGKQHT có tác dụng định hướng việc áp dụng phương thức tổ chức và quản lý đào tạo sao cho phát huy tốt nhất vai trò của ĐGKQHT.
Trong bối cảnh chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay, những nghiên cứu về giảng dạy, học tập, ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ ngày càng được quan tâm. Hầu hết các nghiên cứu theo hướng này nhằm làm sáng tỏ bản chất của đào tạo theo tín chỉ [8]; những yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học [7]; những đổi mới về phương thức kiểm tra, ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ… Kết quả của những nghiên cứu này thường tập trung nhấn mạnh các khía cạnh sau: (1) chú trọng kiểm tra đánh giá thường xuyên trong đào tạo theo tín chỉ, một mặt giúp người dạy và người học có được các thông tin phản hồi kịp thời để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập; mặt khác thúc đẩy tính tích cực và chủ động trong học tập của sinh viên mặc dù công việc của giảng viên và sinh viên vất vả hơn nhưng hiệu quả dạy học tăng lên và áp lực của kiểm tra cuối kỳ được giảm nhẹ[36]; (2) đề cương môn học như là một công cụ để dạy học theo tín chỉ và là điều kiện đủ của quá trình triển khai dạy học theo tín chỉ, cụ thể là đề cương môn học phải chỉ rõ thời gian, hình thức kiểm tra, quy định và yêu cầu của từng bài kiểm tra, cách đánh giá, trọng số đánh giá kết quả học tập của từng phần. Căn cứ vào đó, người dạy và người học tự lập kế hoạch dạy- học của mình. Đồng thời, các hình thức kiểm tra- đánh giá cần đa đạng và thời gian thực hiện kiểm tra- đánh giá cũng cần được thực hiện thường xuyên theo tuần, tháng, giữa kỳ, hết môn [38]; (3) cần thực hiện đánh giá thường xuyên trong tiến trình dạy và học cùng với các phương pháp khác như đánh giá tổng kết và người học tự đánh giá kết quả học tập theo danh sách các mục tiêu phải đạt của môn học [71]… 1.
Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về mô hình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Một trong những nghiên cứu có liên quan gần gũi đến vấn đề nghiên cứu của đề tài luận án là mô hình trong đánh giá giáo dục đại học của nhóm tác giả Joughin, G. Nội dung chính về kết quả 14 nghiên cứu cho rằng, đánh giá trong giáo dục đại học là một hiện tượng phức tạp. Theo đó, đánh giá trở nên hiệu quả khi hoạt động này thực sự diễn ra trong thực tiễn dạy học gắn với các đơn vị học phần, qua đó đánh giá thúc đẩy học tập, xác nhận thành tích và đảm bảo chuẩn chất lượng. Nhóm tác giả này đề xuất một mô hình đánh giá bao gồm bốn cấp độ chính với một số yếu tố liên kết ở mỗi cấp độ được đề xuất như một cách tiếp cận và làm rõ nhiều vấn đề cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng thực hành đánh giá trong giáo dục đại học.
Ngoài ra, nghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập (đầu ra) tại một cơ sở đào tạo cụ thể cũng được Crystal, B. và cộng sự quan tâm. Theo đó, mô hình này tập trung vào việc đánh giá năm nhóm năng lực cốt lõi, bao gồm: giao tiếp hiệu quả, suy luận định lượng và mang tính khoa học, khả năng hiểu biết về thông tin và công nghệ, tư duy phê phán và tinh thần trách nhiệm của công dân. Để đạt hiệu quả trong đánh giá dựa trên mô hình này, nhóm tác giả nghiên cứu đề nghị các chương trình, kế hoạch đánh giá phải: Có sự liên kết chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy và các mục tiêu học tập; Cần có hệ thống phản hồi kết quả học tập thực tế của người học đến các bộ phận phụ trách đào tạo, chương trình, lãnh đạo bộ môn và sinh viên; Hỗ trợ sinh viên tìm hiểu các yếu tố then chốt của sự thành công trong học tập, qua đó họ có thể phát triển những kỹ năng tự đánh giá; Đánh giá kết hợp với các yêu cầu giáo dục tổng quát của cơ sở đào tạo; Cung cấp các công cụ đo lường được tiêu chuẩn hóa đối với các trình độ đào tạo khác nhau; Công bằng và không thiên vị; Thuận lợi cho quản lý… Nhóm tác giả trên cho rằng, lý tưởng nhất trong điều kiện thực hiện mô hình đánh giá này là việc đánh giá cần được thực hiện thường xuyên, kết hợp nhiều loại đánh giá khác nhau, đánh giá mang tính trực tiếp và gián tiếp, có hoặc không cho điểm/xếp hạng theo hướng đánh giá dựa trên hồ sơ điện tử (e-portfolios).
Hoạt động đánh giá mang tính linh hoạt và có mối liên hệ với cả quá trình, vì thế, kế hoạch đánh giá không nên được xem như là 15 mô hình tĩnh tại mà chỉ là một sự khởi đầu tốt nhất cần có mà thôi. Mục đích của việc xây dựng mô hình là tạo ra môi trường thuận lợi cho sự trưởng thành và tiến bộ có chiều sâu của sinh viên về kiến thức, sự mở rộng các năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, đánh giá thông tin cũng như năng lực ra quyết định, giao tiếp và tinh thần trách nhiệm của công dân [103]. Theo hướng xây dựng mô hình ĐGKQHT tiếp cận năng lực người học, ta thấy nổi bật một số nghiên cứu quan trọng như: - Nhóm tác giả Yorkovich, Waddell và Gerwig tập trung phân tích thực trạng hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cho thấy các lý do hệ thống đánh giá này bị thất bại.
