Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Luận án tiến sĩ nghiên cứu giáo dục đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng dụng trong lĩnh vực giáo

• Tác giả: Nguyễn Phương Mai
• Người hướng dẫn: TS Đỗ Ngọc Thống
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn
• Đề tài: Đọc Thẩm Mĩ Trong Dạy Học Thơ Trữ Tình Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh mục các Bảng, Biểu đồ, Sơ đồ
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 1.1. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học
• 1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam
• 1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.4. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn
• 2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 2.3. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 2.4. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 3. Mục đích nghiên cứu
• 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
• 4.1. Đối tượng nghiên cứu
• 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 5. Phạm vi nghiên cứu
• 6. Phương pháp nghiên cứu
• 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
• 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 6.3. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn
• 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 6.5. Phương pháp phân tích dữ liệu
• 7. Giả thuyết khoa học
• 8. Đóng góp mới của luận án
• 8.1. Về thực tiễn
• 9. Bố cục của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ
• 1.1.1. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp
• 1.1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học
• 1.2. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.2.1. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học
• 1.2.2. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông
• 1.3. Cơ sở thực tiễn
• 1.3.1. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.3.2. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.4. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp
• 2.1.1. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học
• 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học
• 2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn
• 2.1.4. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình
• 2.1.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình
• 2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh
• 2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình
• 2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình
• 2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương pháp thực nghiệm
• 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm
• 3.2.3. Thời gian thực nghiệm
• 3.2.4. Phương pháp thực nghiệm
• 3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm
• 3.3.1. Xây dựng giáo án thực nghiệm
• 3.3.1.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm
• 3.3.1.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm
• 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.4.1. Tiêu chí đánh giá
• 3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra
• 3.4.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính
• 3.4.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng
• 3.4.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 3.4.6. Kết luận thực nghiệm
• 3.5. Kết luận chương 3
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Cơ sở khoa học của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình THPT

Luận án tập trung phân tích cơ sở khoa học của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Nghiên cứu đề cập đến các vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản, và đọc thẩm mĩ, đồng thời khai thác quan điểm của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học. Luận án nhấn mạnh vai trò của đọc thẩm mĩ trong việc phát triển phẩm chất và năng lực người học, đặc biệt là sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT. Phần này cũng đánh giá thực trạng tài liệu và phương pháp dạy học hiện tại, chỉ ra những hạn chế cần khắc phục.

1.1. Quan điểm đọc thẩm mĩ trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp

Luận án phân tích quan điểm của các nhà nghiên cứu văn học về đọc thẩm mĩ trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp. Theo đó, đọc thẩm mĩ không chỉ là quá trình tiếp nhận thông tin mà còn là sự tương tác giữa người đọc và tác phẩm, tạo ra sự đồng cảm và thấu hiểu sâu sắc. Quan điểm này nhấn mạnh vai trò chủ thể của người đọc trong việc khám phá và cảm nhận giá trị thẩm mĩ của tác phẩm.

1.2. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong phát triển phẩm chất và năng lực

Luận án khẳng định đọc thẩm mĩ có vai trò quan trọng trong việc phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh. Thông qua việc đọc và cảm nhận tác phẩm, học sinh không chỉ hiểu được nội dung mà còn phát triển tư duy, cảm xúc, và nhân cách. Đây là yếu tố cốt lõi trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học.

II. Biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình THPT

Luận án đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Các biện pháp này được xây dựng dựa trên nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hiệu quả, và phù hợp với đặc trưng của thơ trữ tình. Luận án nhấn mạnh việc chuẩn bị điều kiện dạy học, xây dựng quy trình tổ chức hoạt động, và sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá để phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh.

2.1. Chuẩn bị điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ

Luận án đề xuất việc chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức hoạt động đọc thẩm mĩ, bao gồm việc hướng dẫn giáo viên và học sinh cách nhập cảm xúc vào tác phẩm. Điều này giúp tạo ra môi trường học tập thuận lợi, khơi gợi sự hứng thú và cảm xúc của học sinh khi tiếp cận thơ trữ tình.

2.2. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học

Luận án đề xuất quy trình tổ chức hoạt động dạy học nhằm nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh. Quy trình này bao gồm việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp, giúp học sinh khám phá và cảm nhận sâu sắc giá trị thẩm mĩ của tác phẩm.

III. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả

Luận án tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Thực nghiệm được thực hiện trên đối tượng học sinh THPT, với quy trình tổ chức chặt chẽ và phương pháp đánh giá khoa học. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong kĩ năng đọc thẩm mĩ của học sinh, đồng thời khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

Luận án xác định mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ. Nhiệm vụ chính là thiết kế giáo án thực nghiệm, lựa chọn văn bản phù hợp, và đánh giá kết quả thông qua các tiêu chí cụ thể.

3.2. Kết quả đánh giá thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm được đánh giá cả về mặt định tính và định lượng. Học sinh tham gia thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong việc cảm nhận và đánh giá giá trị thẩm mĩ của tác phẩm. Điều này khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong luận án.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông" được tác giả Nguyễn Phương Mai thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2022), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn (Mã số: 9 14 01 11).

• Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn, định hướng dạy học chuyển dịch từ truyền thụ nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đọc hiểu được xác định là khâu trọng tâm để phát triển năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mĩ. Tuy nhiên, thực tế dạy học văn học nói chung và thơ trữ tình nói riêng ở trường trung học phổ thông (THPT) thường hướng trọng tâm vào việc tiếp nhận nội dung và thông tin của văn bản (đọc trừu xuất), chưa chú trọng đến vai trò chủ thể của người đọc trong quá trình tiếp nhận (đọc thẩm mĩ). Giáo viên có xu hướng giảng dạy theo lối áp đặt cảm nhận, khiến học sinh thụ động và thiếu rung cảm thẩm mĩ. Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu, các nghiên cứu chuyên sâu về quy trình và biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ đối với thể loại thơ trữ tình ở cấp THPT vẫn còn là một khoảng trống.

• Mục tiêu nghiên cứu:

  1. Bổ sung một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thức cơ bản về đọc thẩm mĩ và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.
  2. Khẳng định vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình môn Ngữ văn cấp THPT; từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nhằm phát triển năng lực đọc hiểu nói chung và đọc thẩm mĩ nói riêng, góp phần bồi dưỡng phẩm chất, tâm hồn và tư duy cho học sinh.

• Giả thuyết khoa học: Trong bối cảnh dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay, việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình còn nghiêng nhiều về yêu cầu đọc hướng tới khách thể (đọc trừu xuất); nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học để hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc thẩm mĩ, chú trọng sự tác động lẫn nhau giữa giá trị thẩm mĩ trong văn bản và tâm hồn, tình cảm của chủ thể người đọc thì sẽ góp phần vào việc phát triển phẩm chất, tạo hứng thú cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu thơ trữ tình.

• Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Đọc thẩm mĩ và việc dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các vấn đề liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.
    2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT (khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng).
    3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.
    4. Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.

• Phạm vi nghiên cứu:

  • Ngữ liệu: Các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình môn Ngữ văn cấp THPT, trong đó tiến hành thực nghiệm trên 02 bài dạy thơ trữ tình thuộc sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 và lớp 12.
  • Không gian khảo sát và thực nghiệm: Một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác (khảo sát thực trạng tại các trường THPT và thực nghiệm tại 03 trường THPT).
  • Thời gian thực nghiệm: Được thực hiện qua hai giai đoạn, gồm lớp 11 (năm học 2019 - 2020) và lớp 12 (năm học 2020 - 2021).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã phân tích và tổng hợp lịch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài qua các nhóm nội dung chính:

• Nghiên cứu về hoạt động đọc và đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn:

  • Tài liệu quốc tế: Báo cáo của UNESCO (2003) xác định đọc (Literacy) là năng lực nhận biết, thấu hiểu, giải thích và sử dụng tư liệu viết trong các bối cảnh xã hội; Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA của OECD (2003, 2012) định nghĩa năng lực đọc hiểu (reading literacy) là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi trước văn bản viết nhằm đạt mục đích phát triển tri thức và tham gia hoạt động xã hội.
  • Tài liệu trong nước: Nguyễn Thị Hạnh (2002) phân tích cơ sở khoa học và bản chất giao tiếp của hoạt động đọc hiểu; Nguyễn Thái Hòa (2004) nhấn mạnh yêu cầu giải mã thông tin trong thời đại bùng nổ tri thức; Đỗ Ngọc Thống (2009, 2017) xác định đọc hiểu gồm giải mã kí hiệu (decoding), thấu hiểu (comprehension), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting); Phạm Thị Thu Hương (2012) hệ thống hóa 10 chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường; Hoàng Hòa Bình (2014) và Nguyễn Trọng Hoàn (2004) làm rõ mối quan hệ giữa đọc và hiểu; Nguyễn Thanh Hùng (2008, 2014, 2017) phân chia ba nhóm người đọc (người đọc thực tế, người đọc phát triển, người đọc trong nhà trường) và khẳng định bản chất sáng tạo thẩm mĩ của hoạt động đọc văn; Trần Đình Sử (2004) và Đỗ Huy Quang (2009) tiếp cận đọc hiểu văn bản nghệ thuật từ hoạt động học tập của học sinh; Nguyễn Thanh Bình (2010) phân tích các giai đoạn đọc hiểu tác phẩm văn chương; Lê Ngọc Trà (2017) phân định hai mức độ đọc hiểu (đọc thông thạo để hiểu nghĩa văn bản và đọc để phát triển năng lực, phẩm chất của chủ thể).

• Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn ở trường THPT:

  • Quan niệm về năng lực: Denyse Tremblay (2002), tổ chức DeSeCo (2002), Chương trình giáo dục trung học Quesber (2001), Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998), Mạc Văn Trang (2016), Đặng Thành Hưng (2012) và Đỗ Ngọc Thống (2011) đều xem năng lực là tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ được huy động để hành động có hiệu quả trong bối cảnh thực tiễn.
  • Năng lực đọc hiểu Ngữ văn: Phạm Thị Thu Hương phân tích năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản; Đỗ Ngọc Thống (2011, 2017) xác định năng lực Ngữ văn gồm năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản; Lê Ngọc Trà (2017) tổng kết các xu hướng dạy Văn tại Việt Nam (bình giảng, giảng văn, đọc hiểu) và nhấn mạnh việc phát triển kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ; Nguyễn Thị Hạnh (2013, 2014) xác định các loại năng lực chuyên biệt (làm chủ tiếng Việt, năng lực văn học) và xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu; Đoàn Thị Thanh Huyền (2017) và nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác lập đường phát triển năng lực đọc hiểu qua 5 mức độ từ nhận dạng thông tin đến kiến giải ý nghĩa văn bản vào đời sống.

• Nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học:

  • Lí thuyết giao thoa hồi ứng (Transactional Theory / Transaction Response Theory): L. Rosenblatt (1938, 1963, 1978) đặt nền móng với việc phân biệt "Đọc trừu xuất" (Efferent reading - tập trung thu nhận thông tin khách thể) và "Đọc thẩm mĩ" (Aesthetic reading - tập trung vào trải nghiệm cảm xúc, ý tưởng diễn ra trong quá trình đọc); Kim L. Alayne Sullivan (2013) cụ thể hóa cơ sở lí thuyết của Rosenblatt thành khung phân tích đọc thẩm mĩ; David Russell, Walter Loban, Alan Purves, Gunnar Hanson nghiên cứu về phản hồi của người đọc; tại Việt Nam, Phạm Thị Thu Hương (2015), Hoàng Thị Mai (2015) và Trần Quốc Khả (2017) nghiên cứu vận dụng lí thuyết hồi ứng trải nghiệm vào dạy học tác phẩm văn chương để khắc phục tình trạng cảm thụ hộ.
  • Lí thuyết tiếp nhận văn học (Literary Reception Theory): Khởi xướng bởi Wolfgang Iser và Hans Robert Jauss (Đức), cùng các nghiên cứu của Roman Ingarden, Hans Georg Gadamer, Georges Poulet, Norman Holland, David Bleich; tại Việt Nam, lí thuyết này được giới thiệu và phát triển qua các công trình của Nguyễn Văn Hạnh (1971, 1995), Huỳnh Vân (1978, 1990), Lưu Văn Bổng, Vương Anh Tuấn (1982), Phan Trọng Luận (1983), Hoàng Trinh (1986), Đỗ Đức Hiểu (1993), Huỳnh Như Phương (1995), Phương Lựu và Trần Đình Sử (1992, 1997, 1998, 2002, 2018), Nguyễn Thanh Hùng (1994, 2002, 2008), Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), Trịnh Thị Lan (2017).

• Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Mặc dù các nghiên cứu trước đã khẳng định vai trò của người đọc và tiếp nhận văn học, phần lớn tài liệu và thực tiễn dạy học vẫn dừng lại ở việc đọc hiểu nhằm khai thác nội dung, ý nghĩa của văn bản (đọc trừu xuất). Chưa có công trình nào xây dựng một hệ thống hoàn chỉnh về cơ sở lí luận, quy trình tổ chức, hệ thống câu hỏi - bài tập và tiêu chí kiểm tra, đánh giá hoạt động đọc thẩm mĩ chuyên biệt cho thể loại thơ trữ tình ở cấp THPT. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc đề xuất hệ thống biện pháp sư phạm cụ thể.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

• Phân biệt Văn bản (Text) và Tác phẩm (Work): Luận án kế thừa quan điểm của Roman Ingarden và Trần Đình Sử: Văn bản là khách thể vật chất chứa đựng hệ thống kí hiệu ngôn từ mang tính lược đồ; chỉ khi thông qua sự tiếp nhận, cụ thể hóa của người đọc thì văn bản mới trở thành tác phẩm văn học hoàn chỉnh.
• Bản chất của Đọc thẩm mĩ (Aesthetic Reading): Luận án dựa trên Lí thuyết giao thoa của L. Rosenblatt và khung mô tả của Kim L. Alayne Sullivan để xác định bản chất của đọc thẩm mĩ: đó là quá trình giao thoa (transaction) hai chiều giữa văn bản và chủ thể người đọc. Người đọc đắm chìm vào thế giới hình tượng, huy động kinh nghiệm cá nhân, tri giác cảm xúc để đồng cảm với tác giả và tự nhận thức lại chính bản thân mình.

Yếu tố phân tích mô tả	Cơ sở lí thuyết từ L. Rosenblatt	Lời nhắc về phản hồi của người đọc
Sự tham gia chủ động vào trải nghiệm	Hoạt tính cao; tâm điểm chú ý đặt vào trải nghiệm thực tế trong thời gian đọc; phản ứng cảm xúc của chủ thể.	- Điều gì khiến tôi chú ý tới? - Cảm xúc của tôi là gì? - Cảm nhận của tôi như thế nào?
Tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân	Chủ động rút kinh nghiệm từ quá khứ; kiến tạo ý nghĩa từ các kí hiệu được mã hóa; ý thức cá nhân đóng vai trò trung gian.	- Quan điểm của tôi như thế nào? - Đâu là điều mà văn bản đang khuấy động? - Tôi thích các nhân vật như thế nào?
Phạm vi cảm xúc và ý tưởng	Chú ý tới liên kết, cảm xúc, quan điểm được khơi gợi; những từ ngữ mang tính lay động thị giác, thính giác, tư duy.	- Tôi khác các nhân vật như thế nào? - Đâu là mối liên kết giữa bản thân tôi và văn bản?
Cấu trúc phản hồi ban đầu	Giao thoa giữa cá nhân và văn bản; hợp nhất giữa suy nghĩ và cảm xúc, giữa nhận thức và tình cảm; sống trọn vẹn cùng văn bản.	- Trạng thái tâm trí được hợp nhất; - Sống trọn vẹn thông qua sự hòa hợp với văn bản.

• Đặc trưng thể loại thơ trữ tình: Thơ trữ tình là cấu trúc nghệ thuật ngôn từ biểu hiện trực tiếp thế giới nội cảm của tác giả. Dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình đòi hỏi phải khơi gợi khả năng liên tưởng, tưởng tượng, rung động trước nhạc tính, hình ảnh và chiều sâu cảm xúc của ngôn ngữ thơ.

Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu và hệ thống hóa các tài liệu khoa học về đọc hiểu, lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giao thoa ứng đáp, tâm lí học lứa tuổi học sinh THPT và lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn.

• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

  • Quan sát, dự giờ: Quan sát và ghi chép hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong các giờ đọc hiểu thơ trữ tình.
  • Điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát nhận thức, mức độ quan tâm, các biện pháp và công cụ dạy học đọc thẩm mĩ trên mẫu giáo viên và học sinh THPT.
  • Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập dữ liệu định tính về nhận thức, thái độ và những khó khăn trong dạy học thơ trữ tình.

• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) đối với 02 bài thơ trữ tình ở lớp 11 và lớp 12 tại 03 trường THPT.

• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm công nghệ thông tin để xử lí:

  • Dữ liệu định lượng: Thống kê mô tả (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phân bố tần số) và kiểm định thống kê so sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.
  • Dữ liệu định tính: Phân tích biên bản dự giờ, băng ghi âm phỏng vấn, phản hồi của giáo viên và bài viết cảm nhận của học sinh.

• Nguồn tư liệu và dữ liệu: Văn bản thơ trữ tình trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 và lớp 12; phiếu khảo sát giáo viên và học sinh tại Hà Nội và địa phương khác; biên bản dự giờ; đề kiểm tra và kết quả bài làm của học sinh trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Chương 1 thiết lập khung cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho toàn bộ luận án:

• Cơ sở lí luận:
  • Làm rõ các khái niệm cốt lõi: Văn bản, đọc, đọc hiểu, phân biệt sự khác biệt giữa đọc trừu xuất (hướng vào khách thể, tiếp nhận thông tin) và đọc thẩm mĩ (hướng vào chủ thể, trải nghiệm cảm xúc và tư tưởng).
  • Khái quát quan điểm đọc thẩm mĩ trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp của L. Rosenblatt và Lí thuyết tiếp nhận văn học của W. Iser, H. R. Jauss, khẳng định ý nghĩa tác phẩm được kiến tạo trong quá trình tương tác giữa bạn đọc và văn bản.
  • Phân tích đặc trưng thể loại thơ trữ tình và sự tương thích với tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT (giai đoạn nhạy cảm về cảm xúc, hình thành thế giới quan và nhu cầu tự khẳng định bản ngã).
  • Xác định cấu trúc, mức độ và biểu hiện của năng lực đọc thẩm mĩ trong môn Ngữ văn.

Tiêu chí so sánh	Đọc trừu xuất (Efferent reading)	Đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading)
Mục đích chính	Thu nhận thông tin, dữ liệu, kiến thức từ văn bản.	Trải nghiệm cảm xúc, rung động tâm hồn, sống cùng tác phẩm.
Tâm điểm chú ý	Hướng vào khách thể (văn bản, tác phẩm).	Hướng vào chủ thể (tâm trạng, cảm xúc, tư duy người đọc).
Kết quả tiếp nhận	Nắm bắt nội dung sự việc, thông điệp, hành động cần nhớ.	Thấu cảm thế giới tinh thần của tha nhân và hiểu rõ bản thân.
Bản chất tương tác	Tương tác thông tin một chiều hoặc thu nhận dữ kiện.	Giao thoa, thâm nhập và xuyên thấm lẫn nhau (transaction).

• Cơ sở thực tiễn:
  • Thực trạng tài liệu: Sách giáo khoa, sách giáo viên và sách tham khảo hiện hành chủ yếu thiết kế câu hỏi theo định hướng đọc trừu xuất, tập trung khai thác nội dung và nghệ thuật tác phẩm, thiếu các câu hỏi gợi mở rung cảm thẩm mĩ cá nhân.
  • Thực trạng dạy và học: Giáo viên còn chịu ảnh hưởng nặng nề của lối truyền thụ một chiều, "giảng văn" truyền thống, áp đặt cảm xúc có sẵn; học sinh tiếp thu thụ động, trả lời câu hỏi theo mẫu, dẫn đến tình trạng thờ ơ, ít hứng thú đối với các giờ học thơ trữ tình.

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Chương 2 đề xuất 5 nguyên tắc và 4 biện pháp sư phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình:

• Hệ thống nguyên tắc chỉ đạo:

  1. Đáp ứng mục tiêu của Chương trình môn Ngữ văn 2018, phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.
  2. Đảm bảo tính khoa học.
  3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn.
  4. Bám sát đặc trưng thể loại thơ trữ tình.
  5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.

• Hệ thống các biện pháp tổ chức dạy học:

  • Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh. Giáo viên chuẩn bị tâm thế tiếp nhận, tạo không gian cảm xúc (âm thanh, hình ảnh, bối cảnh), hướng dẫn học sinh liên hệ trải nghiệm cá nhân trước khi tiếp xúc trực tiếp với văn bản thơ.
  • Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Xây dựng tiến trình gồm các bước: Khởi động tạo tâm thế thẩm mĩ $\rightarrow$ Đọc diễn cảm và tri giác trực tiếp ngôn từ thơ $\rightarrow$ Thể nghiệm, liên tưởng và tưởng tượng hình tượng thơ $\rightarrow$ Đối thoại, chia sẻ cảm xúc thẩm mĩ cá nhân $\rightarrow$ Khái quát, chuyển hóa cảm xúc và tự nhận thức bản thân.
  • Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Thiết kế các nhóm câu hỏi: Câu hỏi kích hoạt cảm xúc ban đầu; câu hỏi tưởng tượng, tái hiện hình tượng; câu hỏi liên hệ bản thân và suy ngẫm giá trị nhân văn; bài tập viết sáng tạo, vẽ tranh hoặc diễn ngâm chuyển thể cảm xúc.
  • Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình. Đa dạng hóa công cụ đánh giá (bảng kiểm quan sát, rubric đánh giá kĩ năng đọc thẩm mĩ, bài viết bộc lộ cảm xúc cá nhân, sản phẩm sáng tạo); chú trọng đánh giá quá trình và sự tiến bộ về mặt cảm xúc, thái độ của học sinh thay vì chỉ kiểm tra ghi nhớ kiến thức.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày toàn bộ quá trình và kết quả kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất:

• Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm: Đo lường sự thay đổi về năng lực đọc thẩm mĩ, thái độ học tập và mức độ tiếp nhận cảm xúc của học sinh khi học theo các biện pháp mới so với phương pháp dạy học thông thường.
• Quy mô và địa bàn thực nghiệm:
  • Tiến hành tại 03 trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác.
  • Thực hiện trên hai khối lớp: Lớp 11 (năm học 2019 - 2020) và Lớp 12 (năm học 2020 - 2021) với sự tham gia của các cặp lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có trình độ học lực tương đương nhau.
  • Lựa chọn 02 bài dạy thơ trữ tình chuẩn trong chương trình sách giáo khoa lớp 11 và lớp 12.
• Đánh giá kết quả thực nghiệm:
  • Kết quả định tính: Tiết học ở các lớp thực nghiệm diễn ra sôi nổi, học sinh chủ động bộc lộ cảm xúc, tự tin chia sẻ những suy nghĩ cá nhân về hình tượng thơ; giáo viên đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn thay vì áp đặt cảm thụ.
  • Kết quả định lượng:
    • Kiểm tra đầu vào: Điểm số trung bình và phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và đối chứng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p > 0.05$).
    • Kiểm tra đầu ra: Điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm thực nghiệm đạt mức cao hơn nhóm đối chứng rõ rệt; kết quả kiểm định thống kê cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa ($p < 0.05$). Điểm thành phần ở các tiêu chí thể hiện năng lực đọc thẩm mĩ (rung cảm thẩm mĩ, liên tưởng tưởng tượng, khả năng thấu cảm và tự nhận thức) của nhóm thực nghiệm đều vượt trội so với nhóm đối chứng.

Kết quả và những đóng góp mới

• Đóng góp mới về mặt lí luận:

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm rõ nội hàm khái niệm đọc thẩm mĩ trong mối tương quan với đọc trừu xuất; chỉ ra bản chất của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn cấp THPT theo Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học.
  2. Xác lập cấu trúc, các thành tố hành vi, mức độ và biểu hiện cụ thể của năng lực đọc thẩm mĩ trong việc tiếp nhận thể loại thơ trữ tình ở trường THPT.
  3. Bổ sung các luận điểm lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, khẳng định vai trò của việc đọc thẩm mĩ đối với việc bồi dưỡng tâm hồn và nhân cách người học.

• Đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  1. Xây dựng hệ thống 4 biện pháp sư phạm cụ thể, kèm theo quy trình tổ chức dạy học, hệ thống câu hỏi - bài tập và các hình thức kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.
  2. Cung cấp tài liệu tham khảo cho giáo viên Ngữ văn THPT trong việc thiết kế giáo án và tổ chức giờ học đọc hiểu theo Chương trình GDPT 2018.
  3. Đóng góp tư liệu thực tiễn cho công tác bồi dưỡng, tập huấn giáo viên Ngữ văn và phục vụ đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học sư phạm.

• Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

  • Giáo viên cần chuyển đổi phương pháp tiếp cận từ việc giảng giải nội dung tĩnh sang hướng dẫn học sinh trải nghiệm, thâm nhập và hồi ứng với văn bản thơ.
  • Các nhà biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy cần bổ sung hệ thống câu hỏi định hướng cảm xúc, gợi mở trải nghiệm cá nhân bên cạnh các câu hỏi nhận thức thông tin.
  • Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo hướng tôn trọng các cách cảm thụ cá nhân hợp lí, không đóng khung đáp án vào một cách hiểu duy nhất.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi thực nghiệm và khảo sát thực tiễn mới được tiến hành tại 03 trường THPT trên địa bàn Hà Nội và một tỉnh khác, chưa bao quát được các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội đa dạng trên cả nước.
  • Ngữ liệu thực nghiệm mới dừng lại ở 02 bài dạy thơ trữ tình trong chương trình lớp 11 và lớp 12, chưa mở rộng sang toàn bộ các tác phẩm thơ trong chương trình THPT.

• Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng việc nghiên cứu và vận dụng phương thức đọc thẩm mĩ sang các thể loại văn học khác trong chương trình môn Ngữ văn như truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch bản văn học và kí.
  • Nghiên cứu ứng dụng đọc thẩm mĩ ở các cấp học khác (Trung học cơ sở và Tiểu học) cũng như mở rộng quy mô thực nghiệm trên các đối tượng học sinh chuyên và không chuyên.

Giá trị tham khảo

• Đối tượng thụ hưởng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học: Tham khảo khung lí thuyết về đọc thẩm mĩ, Lí thuyết giao thoa ứng đáp và phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm môn Ngữ văn.
  • Giáo viên Ngữ văn cấp THPT: Vận dụng trực tiếp quy trình 5 bước tổ chức dạy học thơ trữ tình, hệ thống câu hỏi khơi gợi cảm xúc và các công cụ đánh giá đọc thẩm mĩ ở Chương 2 vào thực tế giảng dạy.
  • Giảng viên các trường sư phạm và cán bộ quản lí giáo dục: Sử dụng làm tài liệu phục vụ công tác giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Ngữ văn và tập huấn giáo viên phổ thông triển khai Chương trình GDPT 2018.

• Nội dung nổi bật: Chương 2 (Hệ thống 4 biện pháp và quy trình tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ) và Chương 3 (Bộ tiêu chí đánh giá và thiết kế đề kiểm tra năng lực đọc thẩm mĩ).

Câu hỏi thường gặp

1. Đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading) khác đọc trừu xuất (Efferent reading) ở những điểm cốt lõi nào theo L. Rosenblatt?
Trả lời: Theo L. Rosenblatt, đọc trừu xuất tập trung vào khách thể (văn bản) nhằm thu nhận, ghi nhớ và mang đi các thông tin, sự kiện, kiến thức để áp dụng sau khi đọc; trong khi đó, đọc thẩm mĩ tập trung vào chủ thể (người đọc), hướng sự chú ý vào chính trải nghiệm sống ("living it"), các xúc cảm, thái độ và ý tưởng nảy sinh trong suốt quá trình đọc thực tế.

2. Luận án đề xuất bao nhiêu biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT?
Trả lời: Luận án đề xuất 4 biện pháp chính tại Chương 2: (1) Chuẩn bị các điều kiện dạy học theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh; (2) Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ; (3) Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ; (4) Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ.

3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm của luận án được triển khai như thế nào?
Trả lời: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 03 trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác, gồm hai giai đoạn: lớp 11 trong năm học 2019 - 2020 và lớp 12 trong năm học 2020 - 2021, thực hiện trên các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng qua 02 bài dạy thơ trữ tình trong sách giáo khoa.

4. Dữ liệu định lượng trong thực nghiệm sư phạm chứng minh điều gì?
Trả lời: Dữ liệu thống kê cho thấy trước thực nghiệm, điểm kiểm tra đầu vào giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau ($p > 0.05$); sau thực nghiệm, điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$), đặc biệt là ở các điểm thành phần đánh giá năng lực liên tưởng, rung cảm và tự nhận thức cảm xúc.

5. Luận án dựa trên những khung lí thuyết văn học nền tảng nào?
Trả lời: Luận án dựa trên hai lí thuyết nền tảng chính: Lí thuyết giao thoa hồi ứng (Transactional Theory / Transaction Response Theory) của Louise Michelle Rosenblatt và Lí thuyết tiếp nhận văn học (Literary Reception Theory) của Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss, kết hợp với các quan điểm lí luận văn học và phương pháp dạy học của các tác giả trong nước như Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc Thống, Lê Ngọc Trà, Phương Lựu, Nguyễn Thanh Hùng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Phương Mai đã hệ thống hóa cơ sở khoa học của hoạt động đọc thẩm mĩ và giải quyết vấn đề dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường THPT theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Công trình đã phân định ranh giới giữa đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ, từ đó đề xuất 4 biện pháp sư phạm cùng quy trình dạy học và phương thức đánh giá cụ thể. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất, đóng góp tư liệu có giá trị cho nghiên cứu lí luận dạy học Ngữ văn và thực tiễn triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU. Lí do chọn đề tài. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam.

Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn.

Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 27 3. Mục đích nghiên cứu.

Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu. Ph m vi nghiên cứu.

Phƣơng pháp nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu lí luận. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp phân tích dữ liệu. Giả thuyết khoa học. Đóng góp mới của luận án.

Về thực tiễn. Bố cục của luận án. 36 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ.

Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Cơ sở thực tiễn. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 85 Kết luận chƣơng 1.

100 CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đảm bảo tính khoa học.

Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông.

Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình.

135 Kết luận chƣơng 2. 139 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m. Mục đích thực nghiệm.

Nhiệm vụ thực nghiệm. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm. Đối tượng thực nghiệm. Địa bàn thực nghiệm.

Thời gian thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm. Quy trình tổ chức thực nghiệm. Xây dựng giáo án thực nghiệm.

Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm. Thiết kế giáo án thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Tiêu chí đánh giá.

Thiết kế đề kiểm tra. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm.

Kết luận thực nghiệm. 159 Kết luận chƣơng 3. 162 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN. 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO.

173 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT 2 Giáo dục phổ thông GDPT 3 Giáo viên GV 4 Học sinh HS 5 Năng lực NL 6 Sách giáo khoa SGK 7 Sách giáo viên SGV 8 Trung học phổ thông THPT 9 Tác phẩm văn chương TPVC 10 Tác phẩm văn học TPVH DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 01. Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát .1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020).

Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021). Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .157 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ. Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ.

Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng. So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Lí do chọn đề tài 1. Xu thế d y học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặt trong đó có lĩnh vực giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng và ngày càng phong phú hơn.

Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng nhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cách dạy, cách học. Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật, hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao. HS có thể tự học nếu các em biết được cách học. Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìm tòi nội dung kiến thức cần học.

Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mình trong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sự thích ứng cao trước mọi hoàn cảnh của cuộc sống. Hòa nhập với xu thế chung của xã hội hiện đại và nhằm cập nhật với yêu cầu phát triển của giáo dục thế giới, môn Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều chuyển biến tích cực, thể hiện rõ nhất là chuyển đổi từ cách dạy học nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và NL. Đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay.