Khả Năng Nói Tiếng Anh Của Học Sinh Trung Học Tại Việt Nam: Thách Thức, Rào Cản Và Giải Pháp

Khám phá khả năng nói tiếng Anh của học sinh trung học tại Việt Nam, những thách thức, rào cản và các khuyến nghị cải thiện hiệu quả.

• Tác giả: Nguyeãn Thò Thanh Taâm
• Người hướng dẫn: Dr. Dennis Berg
• Trường học: California State University Fullerton
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Khả Năng Nói Tiếng Anh Của Học Sinh Trung Học Tại Việt Nam: Thách Thức, Rào Cản Và Giải Pháp
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2005
• Địa điểm: Fullerton

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Aim of the study
• 1.3. Significance of the study
• 1.4. Limitations and Delimitations
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. What is speaking?
• 2.2. Research in developing speaking skills
• 2.3. The characteristics of speaking
• 2.4. Speaking – a complex process
• 2.5. The importance of speaking skills in language learning
• 2.6. Integration of speaking skills and others
• 2.7. Developing of speaking skills in classroom
• 3. CHAPTER 3: METHODOLOGY
• 3.1. Data collection
• 4. CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND FINDINGS
• 4.1. The characteristics of the participants
• 4.2. The participants’ points of view on speaking skills in language teaching and learning
• 4.3. The classroom conditions
• 4.4. Teaching and practicing speaking skills
• 4.5. Students’ interest in speaking skills and application of Further Practice Section
• 4.6. Teachers’ remarks on Further Practice Section, practicing the dialogues in the textbooks, and factors affecting developing high school students’ speaking skills
• 4.7. The participants’ ideas and recommendations on improving oral ability
• 4.8. Findings
• 5. CHAPTER 5: SUMMARY, CONCLUSIONS, AND RECOMMENDATIONS
• 5.1. Recommendations
• Bibliography
• Appendix

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Khả Năng Nói Tiếng Anh Của Học Sinh THPT

Bài viết này tập trung vào việc phân tích khả năng nói tiếng Anh của học sinh trung học phổ thông (THPT) tại Việt Nam. Tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng, được xem là chìa khóa mở ra cơ hội học tập và thăng tiến. Hầu hết học sinh THPT nhận thức rõ tầm quan trọng này, bởi tiếng Anh là một trong những môn học bắt buộc trong các kỳ thi. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, năng lực giao tiếp tiếng Anh của học sinh Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế. Học sinh thường giỏi về ngữ pháp và đọc hiểu, nhưng lại gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng bằng lời nói. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT, từ đó đề xuất các giải pháp cải thiện.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT

Theo nghiên cứu, con người dành khoảng 70% thời gian thức cho các hoạt động giao tiếp, trong đó nói chiếm 30%. Điều này cho thấy tầm quan trọng của kỹ năng nói trong cuộc sống hàng ngày. Việc phát triển kỹ năng nói tiếng Anh giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp, mở rộng cơ hội học tập và làm việc trong môi trường quốc tế. Theo Brooks and Heath (1993), kỹ năng nói chiếm tỉ lệ đáng kể trong các hoạt động giao tiếp hàng ngày. Do đó, việc đầu tư vào kỹ năng nói là vô cùng cần thiết.

1.2. Thực trạng năng lực giao tiếp tiếng Anh của học sinh Việt Nam

Mặc dù nhận thức được tầm quan trọng của tiếng Anh, nhiều học sinh THPT vẫn gặp khó khăn trong việc giao tiếp bằng tiếng Anh. Chương trình học thường tập trung vào ngữ pháp và đọc hiểu, ít chú trọng đến luyện tập phản xạ tiếng Anh. Điều này dẫn đến tình trạng học sinh có kiến thức ngữ pháp vững chắc, nhưng lại lúng túng khi phải diễn đạt ý tưởng bằng lời nói. Tình trạng này đòi hỏi sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy và học tập để cải thiện năng lực giao tiếp tiếng Anh của học sinh Việt Nam.

II. Thách Thức Trong Học Nói Tiếng Anh Của Học Sinh Cấp 3

Việc học nói tiếng Anh đối với học sinh cấp 3 tại Việt Nam đối mặt với nhiều thách thức. Một trong những rào cản tâm lý khi nói tiếng Anh của học sinh là sự lo lắng và sợ sai. Học sinh thường e ngại việc mắc lỗi khi nói trước đám đông, dẫn đến sự thiếu tự tin và ngại giao tiếp. Bên cạnh đó, môi trường học tập tiếng Anh cho học sinh THPT chưa thực sự tạo điều kiện cho học sinh luyện tập nói tiếng Anh thường xuyên. Chương trình học nặng về lý thuyết, ít có các hoạt động thực hành kỹ năng thuyết trình tiếng Anh và kỹ năng tranh biện tiếng Anh.

2.1. Rào cản tâm lý và sự thiếu tự tin khi nói tiếng Anh

Sự lo lắng và sợ sai là một trong những rào cản tâm lý lớn nhất đối với học sinh khi nói tiếng Anh. Học sinh thường sợ bị đánh giá, bị chê cười khi mắc lỗi, dẫn đến sự thiếu tự tin và ngại giao tiếp. Để vượt qua rào cản tâm lý này, cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái, khuyến khích học sinh mạnh dạn luyện tập nói tiếng Anh mà không sợ sai. Giáo viên cần tạo động lực và khuyến khích sự tham gia của học sinh trong các hoạt động luyện tập phản xạ tiếng Anh.

2.2. Thiếu môi trường học tập và cơ hội luyện tập nói tiếng Anh

Một thách thức khác là sự thiếu hụt môi trường học tập và cơ hội luyện tập nói tiếng Anh. Chương trình học thường tập trung vào ngữ pháp và đọc hiểu, ít có các hoạt động thực hành kỹ năng nói. Học sinh ít có cơ hội giao tiếp bằng tiếng Anh với bạn bè, giáo viên hoặc người bản xứ. Để cải thiện tình trạng này, cần tăng cường các hoạt động ngoại khóa, các câu lạc bộ tiếng Anh, các cuộc thi nói tiếng Anh để tạo môi trường học tập và cơ hội luyện tập nói tiếng Anh cho học sinh.

III. Giải Pháp Cải Thiện Khả Năng Nói Tiếng Anh Cho Học Sinh THPT

Để cải thiện khả năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT, cần có những giải pháp đồng bộ từ chương trình học, phương pháp giảng dạy đến môi trường học tập. Cần tăng cường thời lượng dành cho các hoạt động thực hành kỹ năng nói, khuyến khích học sinh tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh, các cuộc thi nói tiếng Anh. Đồng thời, cần thay đổi phương pháp giảng dạy, tạo môi trường học tập thoải mái, khuyến khích học sinh mạnh dạn luyện tập nói tiếng Anh mà không sợ sai. Vai trò của giáo viên trong việc phát triển kỹ năng nói tiếng Anh là vô cùng quan trọng.

3.1. Thay đổi chương trình học và phương pháp giảng dạy

Chương trình học cần được thiết kế lại để tăng cường thời lượng dành cho các hoạt động thực hành kỹ năng nói. Phương pháp giảng dạy cần thay đổi theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động luyện tập phản xạ tiếng Anh. Giáo viên cần sử dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo, tạo môi trường học tập vui vẻ, thoải mái để khuyến khích học sinh luyện tập nói tiếng Anh.

3.2. Tạo môi trường học tập và cơ hội luyện tập nói tiếng Anh

Cần tạo ra một môi trường học tập và cơ hội luyện tập nói tiếng Anh đa dạng cho học sinh. Khuyến khích học sinh tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh, các cuộc thi nói tiếng Anh, các hoạt động giao lưu với người bản xứ. Sử dụng ứng dụng công nghệ trong việc luyện nói tiếng Anh để tạo sự hứng thú và tăng tính tương tác cho học sinh. Tầm quan trọng của việc luyện tập nói tiếng Anh thường xuyên là không thể phủ nhận.

3.3. Nâng cao sự tự tin khi nói tiếng Anh cho học sinh

Giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh luyện tập nói tiếng Anh trong một môi trường an toàn và hỗ trợ, nơi họ cảm thấy thoải mái khi mắc lỗi và học hỏi từ những sai lầm đó. Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, chia sẻ ý kiến và tham gia vào các cuộc thảo luận bằng tiếng Anh. Tạo cơ hội cho học sinh trình bày trước lớp hoặc tham gia các hoạt động ngoại khóa để nâng cao sự tự tin khi nói tiếng Anh.

IV. Phương Pháp Dạy Và Học Nói Tiếng Anh Hiệu Quả Cho THPT

Để phương pháp dạy và học nói tiếng Anh hiệu quả cho học sinh trung học, cần kết hợp nhiều yếu tố. Giáo viên cần sử dụng các tài liệu học tập phong phú, đa dạng, phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh. Đồng thời, cần chú trọng đến việc phát triển phát âm tiếng Anh chuẩn cho học sinh THPT, từ vựng tiếng Anh giao tiếp cho học sinh THPT và ngữ pháp tiếng Anh giao tiếp cho học sinh THPT. Quan trọng nhất là tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tương tác và hợp tác giữa học sinh.

4.1. Sử dụng tài liệu học tập phong phú và đa dạng

Giáo viên nên sử dụng các tài liệu học tập đa dạng như sách giáo khoa, video, podcast, bài hát, phim ảnh để tạo sự hứng thú cho học sinh. Các tài liệu này nên được lựa chọn phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh. Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng các tài liệu học nói tiếng Anh cho học sinh THPT trực tuyến để tăng tính tương tác và cập nhật kiến thức.

4.2. Chú trọng phát triển phát âm tiếng Anh chuẩn và từ vựng giao tiếp

Việc phát triển phát âm tiếng Anh chuẩn là vô cùng quan trọng để học sinh có thể giao tiếp hiệu quả. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách phát âm các âm vị, trọng âm, ngữ điệu một cách chính xác. Đồng thời, cần cung cấp cho học sinh từ vựng tiếng Anh giao tiếp cho học sinh THPT phong phú, giúp học sinh diễn đạt ý tưởng một cách trôi chảy.

V. Ứng Dụng Thực Tế Và Đánh Giá Khả Năng Nói Tiếng Anh Của Học Sinh

Việc đánh giá khả năng nói tiếng Anh của học sinh trung học cần được thực hiện một cách khách quan và toàn diện. Các bài kiểm tra kỹ năng nói nên được thiết kế để đánh giá khả năng giao tiếp thực tế của học sinh, chứ không chỉ tập trung vào ngữ pháp và từ vựng. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá đa dạng như phỏng vấn, thuyết trình, tranh luận, đóng vai để đánh giá khả năng nói tiếng Anh của học sinh một cách chính xác.

5.1. Các hình thức đánh giá khả năng nói tiếng Anh hiệu quả

Có nhiều hình thức đánh giá khả năng nói tiếng Anh hiệu quả như phỏng vấn, thuyết trình, tranh luận, đóng vai. Mỗi hình thức đánh giá có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Giáo viên nên lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học. Quan trọng nhất là tạo ra một môi trường đánh giá thoải mái, khuyến khích học sinh thể hiện khả năng nói tiếng Anh của mình một cách tự tin.

5.2. Tiêu chí đánh giá khả năng nói tiếng Anh khách quan và toàn diện

Các tiêu chí đánh giá khả năng nói tiếng Anh cần được xây dựng một cách khách quan và toàn diện, bao gồm các yếu tố như phát âm, từ vựng, ngữ pháp, độ trôi chảy, khả năng diễn đạt ý tưởng, khả năng tương tác. Các tiêu chí này cần được thông báo rõ ràng cho học sinh trước khi thực hiện bài kiểm tra kỹ năng nói.

VI. Kết Luận Về Khả Năng Nói Tiếng Anh Và Hướng Phát Triển

Tóm lại, khả năng nói tiếng Anh của học sinh THPT tại Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế. Để cải thiện tình trạng này, cần có những giải pháp đồng bộ từ chương trình học, phương pháp giảng dạy đến môi trường học tập. Cần tăng cường thời lượng dành cho các hoạt động thực hành kỹ năng nói, khuyến khích học sinh tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh, các cuộc thi nói tiếng Anh. Đồng thời, cần thay đổi phương pháp giảng dạy, tạo môi trường học tập thoải mái, khuyến khích học sinh mạnh dạn luyện tập nói tiếng Anh mà không sợ sai. Với sự nỗ lực của giáo viên, học sinh và các nhà quản lý giáo dục, khả năng nói tiếng Anh của học sinh Việt Nam sẽ ngày càng được nâng cao.

6.1. Tổng kết các thách thức và giải pháp chính

Bài viết đã trình bày các thách thức chính trong việc học nói tiếng Anh của học sinh THPT, bao gồm rào cản tâm lý, thiếu môi trường học tập và cơ hội luyện tập nói tiếng Anh. Đồng thời, bài viết cũng đề xuất các giải pháp cải thiện, bao gồm thay đổi chương trình học, phương pháp giảng dạy, tạo môi trường học tập và nâng cao sự tự tin khi nói tiếng Anh.

6.2. Hướng phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT trong tương lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy và học nói tiếng Anh hiệu quả hơn cho học sinh THPT. Cần tận dụng ứng dụng công nghệ trong việc luyện nói tiếng Anh để tạo sự hứng thú và tăng tính tương tác cho học sinh. Đồng thời, cần tăng cường hợp tác quốc tế, tạo cơ hội cho học sinh giao lưu và học hỏi kinh nghiệm từ các nước có nền giáo dục tiên tiến.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong đời sống nhân loại, hoạt động giao tiếp chiếm khoảng 70% tổng thời gian thức của mỗi người, trong đó thời lượng dành cho kỹ năng nghe chiếm 45%, kỹ năng nói chiếm 30%, trong khi đọc và viết chỉ chiếm lần lượt 15% và 10%. Mặc dù kỹ năng nghe và nói cấu thành hơn 75% hoạt động tương tác hàng ngày, thực tế giảng dạy ngoại ngữ tại hệ thống trường trung học phổ thông ở Việt Nam lại ghi nhận sự chênh lệch rõ rệt. Chương trình học quy định 99 tiết mỗi năm học với thời lượng 45 phút cho mỗi tiết, song thời lượng phân bổ cho việc rèn luyện kỹ năng nói chỉ dao động từ 8 đến 12 tiết, tương đương xấp xỉ 10% tổng quỹ thời gian học tiếng Anh. Học sinh phổ thông có xu hướng nắm rất vững các quy tắc ngữ pháp phức tạp và sở hữu vốn từ vựng học thuật phong phú nhưng lại gặp khó khăn nghiêm trọng khi diễn đạt bằng lời nói trực tiếp.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL) là nhận diện, phân tích toàn diện các rào cản, thách thức và hiện trạng thực hành kỹ năng nói của học sinh trung học phổ thông. Mục tiêu cụ thể của đề tài bao gồm: xác định các nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự hạn chế về năng lực nói tiếng Anh của học sinh; khảo sát các biến thể phương pháp sư phạm đang được giáo viên áp dụng trên thực tế; và xây dựng hệ thống khuyến nghị thực tiễn nhằm đổi mới giáo trình cùng phương pháp giảng dạy.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại 5 trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Bình Dương trong giai đoạn từ tháng 3 đến tháng 12 năm 2005, tập trung phân tích sâu vào chương trình sách giáo khoa tiếng Anh lớp 10, lớp 11 và lớp 12. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc cung cấp cơ sở dữ liệu thực chứng cho các nhà quản lý giáo dục, hướng tới mục tiêu tăng tỷ lệ tương tác nói của học sinh trong lớp học lên mức 30% đến 40%, đồng thời thiết lập nền tảng khoa học cho các cuộc cải cách chương trình giáo dục ngoại ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng hệ thống luận cứ dựa trên hai lý thuyết nền tảng trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng: Lý thuyết Năng lực Giao tiếp (Communicative Competence) và Thuyết Tiếp thu Ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition). Theo khung năng lực giao tiếp của Hymes cùng các phát triển của Richards và Nunan, năng lực ngôn ngữ không chỉ giới hạn ở việc vận dụng chính xác các quy tắc ngữ pháp và từ vựng để tạo câu đúng, mà còn bao gồm 4 thành tố trọng yếu: năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngữ dụng xã hội và năng lực chiến lược. Việc thành thạo ngôn ngữ đòi hỏi người học phải biết cách vận dụng cấu trúc phù hợp với từng ngữ cảnh văn hóa, đối tượng tiếp nhận và mục đích giao tiếp cụ thể.

Song song đó, nghiên cứu tích hợp Thuyết Bộ lọc Cảm xúc (Affective Filter) của Krashen và các mô hình nghiên cứu lo âu ngôn ngữ của MacIntyre và Gardner. Các tác giả chỉ ra rằng mức độ lo âu cao, sự tự ti và nỗi sợ mắc lỗi trước đám đông sẽ tạo nên một rào cản tâm lý vô hình ngăn chặn quá trình chuyển hóa kiến thức ngôn ngữ tiếp nhận (Input) thành năng lực sản sinh lời nói (Output). Ba khái niệm trung tâm được làm rõ xuyên suốt nghiên cứu gồm:

1. Giao tiếp truyền tải (Transactional communication) nhằm truyền đạt thông tin thực tế và Giao tiếp tương tác (Interactional communication) nhằm thiết lập và duy trì các mối quan hệ xã hội theo phân loại của Brown và Yule.
2. Tính trôi chảy (Fluency) và Tính chính xác (Accuracy) theo định nghĩa của Davis và Pearse, trong đó luyện tập độ trôi chảy giúp người học sử dụng ngôn ngữ tự nhiên trong thời gian thực.
3. Hiệu ứng tác động ngược (Backwash effect) trong kiểm tra đánh giá của Madsen, khẳng định rằng hình thức thi cử quyết định trực tiếp đến hành vi dạy và học trên lớp.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế hỗn hợp với phương pháp định lượng giữ vai trò chủ đạo, kết hợp các kỹ thuật thu thập dữ liệu định tính bổ trợ nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của thông tin.

Nguồn dữ liệu thực chứng được thu thập từ cỡ mẫu gồm 200 học sinh khối lớp 11 và 30 giáo viên tiếng Anh đang trực tiếp giảng dạy tại 5 trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện (Convenience sampling) kết hợp nguyên tắc tham gia hoàn toàn tự nguyện đã được áp dụng để tiếp cận các đối tượng nghiên cứu trong điều kiện thực tế của năm học.

Công cụ đo lường gồm 2 bộ bảng câu hỏi khảo sát có cấu trúc: một bộ dành cho 30 giáo viên nhằm đánh giá quan điểm sư phạm, phương pháp tổ chức lớp học và nhận định về giáo trình; một bộ dành cho 200 học sinh nhằm khảo sát mức độ hứng thú, khó khăn tâm lý và tần suất luyện nói. Để kiểm chứng chéo và gia tăng giá trị nội dung, nghiên cứu đã tiến hành dự giờ quan sát trực tiếp 10 tiết học thực tế và thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc với đại diện giáo viên và học sinh.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích định lượng kết hợp quan sát định tính xuất phát từ bản chất phức tạp của kỹ năng nói. Dữ liệu bảng hỏi cung cấp các tỷ lệ phần trăm mang tính bao quát về thói quen sư phạm, trong khi việc quan sát thực tế tại các phòng học giúp ghi nhận chính xác thời gian nói thực tế của học sinh và mức độ tương tác giữa các bên, loại bỏ độ lệch từ các báo cáo chủ quan. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu được thực hiện trong khung thời gian 10 tháng, từ khi được Hội đồng Khoa học thông qua vào ngày 23/03/2005 đến khi hoàn tất báo cáo vào tháng 12/2005.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, phân bổ thời lượng giảng dạy kỹ năng nói trong chương trình học hiện hành ở mức thấp nghiêm trọng. Số liệu phân tích giáo trình cho thấy: học sinh lớp 10 có 12 tiết luyện nói, học sinh lớp 11 có 11 tiết và học sinh lớp 12 chỉ có 8 tiết trong tổng số 99 tiết học mỗi năm. Như vậy, thời lượng dành riêng cho kỹ năng nói chỉ chiếm từ 8,1% đến 12,1% tổng chương trình. Đồng thời, 100% các kỳ kiểm tra chính quy hàng năm—bao gồm 6 bài kiểm tra 15 phút, 4 bài kiểm tra 45 phút và 2 bài thi học kỳ—hoàn toàn không có nội dung thi vấn đáp, dẫn đến việc kỹ năng nói bị loại khỏi sự quan tâm học thuật của cả thầy và trò.

Thứ hai, quy mô lớp học quá đông là rào cản vật lý cản trở phương pháp lấy người học làm trung tâm. Khảo sát tại 5 trường phổ thông ghi nhận sĩ số trung bình mỗi lớp học đều từ 40 đến 45 học sinh, vượt 33% đến 50% so với ngưỡng quy mô lớp học ngoại ngữ tiêu chuẩn (30 học sinh theo khuyến nghị của Krahnke). Hơn 80% giáo viên thừa nhận gặp trở ngại lớn khi kiểm soát kỷ luật, phân chia nhóm và theo dõi sửa lỗi cho từng cá nhân trong một không gian lớp học đông đúc.

Thứ ba, sự thống trị của phương pháp thuyết giảng giáo viên làm trung tâm (Teacher-centered). Kết quả quan sát lớp học cho thấy giáo viên chiếm giữ hơn 70% tổng thời lượng phát ngôn trong phòng học. Học sinh chủ yếu lắng nghe thụ động, đọc đồng thanh các đoạn hội thoại mẫu có sẵn trong sách giáo khoa hoặc học thuộc lòng các câu trả lời ngắn. Các đoạn hội thoại mẫu trong sách giáo khoa phần lớn chỉ gồm 4 đến 6 lượt lời ngắn, thiếu vắng chuỗi tương tác 3 bước tự nhiên trong giao tiếp thực tế.

Thứ tư, rào cản tâm lý và sự ức chế ngôn ngữ ở mức rất cao. Khoảng 85% học sinh được khảo sát cho biết các em cảm thấy lo lắng, căng thẳng và sợ mắc lỗi ngữ pháp khi phải nói tiếng Anh trước lớp. Ngay cả những học sinh đạt điểm số xuất sắc từ 8,0 đến 9,0 trong các bài kiểm tra ngữ pháp trên giấy vẫn rơi vào trạng thái không thể nghĩ ra điều gì để nói khi đối diện với các tình huống giao tiếp trực tiếp.

Thảo luận kết quả

Khi mô tả qua biểu đồ phân bố thời lượng, sự tương phản xuất hiện rất rõ nét: phần ngữ pháp, từ vựng và bài đọc hiểu chiếm tới gần 90% diện tích biểu đồ tròn, trong khi mảng thực hành nói chỉ chiếm một lát cắt nhỏ 10%. Bảng số liệu đối chiếu giữa kết quả thi viết và năng lực phản xạ giao tiếp cũng chỉ ra một khoảng cách lớn giữa kiến thức ngôn ngữ tiếp nhận và năng lực vận dụng thực tế.

Nguyên nhân căn bản của hiện trạng này bắt nguồn từ hiệu ứng tác động ngược tiêu cực của hệ thống thi cử. Vì kỳ thi tốt nghiệp phổ thông và kỳ thi tuyển sinh đại học quốc gia chỉ tập trung vào kỹ năng đọc hiểu, viết luận và trắc nghiệm ngữ pháp, giáo viên buộc phải ưu tiên truyền đạt kiến thức phục vụ thi cử để đáp ứng kỳ vọng điểm số từ nhà trường và phụ huynh. Tình trạng này củng cố nhận định nổi tiếng rằng:

"If we want to encourage students to speak, we should give oral tests from time to time."

Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các công trình nghiên cứu trước đây của Sesnan và Bygate, khẳng định rằng kỹ năng nói luôn bị xem nhẹ nếu không được đưa vào nội dung đánh giá chính thức. Bên cạnh đó, việc học sinh có thói quen sử dụng cấu trúc ngữ pháp của văn viết dày đặc mệnh đề phụ để áp dụng vào phát ngôn khiến lời nói trở nên gượng gạo, thiếu tự nhiên. Nghiên cứu khẳng định sự cần thiết phải chuyển dịch mô hình dạy học từ việc học thuộc cấu trúc sang rèn luyện năng lực phản xạ tự nhiên.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm tháo gỡ triệt để các rào cản trong việc phát triển năng lực nói tiếng Anh cho học sinh phổ thông, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

1. Tái cấu trúc chương trình và nâng cao tỷ trọng thời lượng luyện nói

• Hành động: Điều chỉnh phân phối chương trình, tăng thời lượng các tiết thực hành nói lên tối thiểu 30% tổng số tiết học mỗi năm (tương đương 30 tiết/năm thay vì 8-12 tiết như hiện nay). Biên soạn lại các đoạn hội thoại mẫu theo hướng tăng tính chân thực và phản xạ mở.
• Chủ thể thực hiện: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban biên soạn chương trình và sách giáo khoa phổ thông.
• Timeline: Thực hiện trong lộ trình 2 năm học tiếp theo.
• Target metric: Đạt tỷ lệ 30% thời lượng dành riêng cho kỹ năng nói trên toàn bộ các khối lớp 10, 11 và 12.

2. Đưa kỹ năng nói vào hệ thống kiểm tra và đánh giá định kỳ

• Hành động: Thiết lập cấu phần thi vấn đáp trực tiếp hoặc đánh giá thuyết trình định kỳ, quy định điểm kỹ năng nói chiếm tối thiểu 20% tổng trọng số điểm kiểm tra thường xuyên và học kỳ.
• Chủ thể thực hiện: Sở Giáo dục và Đào tạo các địa phương, Ban giám hiệu và Tổ chuyên môn tiếng Anh tại các trường THPT.
• Timeline: Áp dụng thí điểm trong 1 học kỳ và nhân rộng ra toàn bộ hệ thống sau 12 tháng.
• Target metric: 100% học sinh được kiểm tra, đánh giá năng lực nói trực tiếp ít nhất 2 lần trong mỗi học kỳ.

3. Triển khai phương pháp học hợp tác và kỹ thuật hoạt động nhóm

• Hành động: Tổ chức chia lớp học có sĩ số 40 học sinh thành 8 đến 10 nhóm nhỏ (mỗi nhóm 4 học sinh) để thực hiện các bài tập giải quyết vấn đề, đóng vai và thảo luận chuyên đề, giúp tăng cơ hội phát ngôn của mỗi cá nhân lên gấp 5 lần so với hình thức dạy học toàn lớp.
• Chủ thể thực hiện: Giáo viên trực tiếp đứng lớp môn tiếng Anh.
• Timeline: Áp dụng ngay trong từng tiết học hàng tuần.
• Target metric: Nâng thời lượng nói của học sinh (Student Talking Time) đạt tối thiểu 50% tổng thời gian của mỗi tiết học.

4. Xây dựng môi trường giao tiếp an toàn và hạ thấp rào cản tâm lý

• Hành động: Tách biệt rõ ràng giữa giai đoạn rèn luyện tính chính xác và rèn luyện tính trôi chảy. Hạn chế tối đa việc ngắt lời học sinh để sửa lỗi ngữ pháp khi các em đang trình bày ý tưởng, đồng thời thành lập các câu lạc bộ tiếng Anh ngoại khóa.
• Chủ thể thực hiện: Giáo viên bộ môn phối hợp với Đoàn thanh niên nhà trường.
• Timeline: Triển khai liên tục xuyên suốt năm học.
• Target metric: Giảm tỷ lệ học sinh cảm thấy lo âu, sợ hãi khi nói tiếng Anh xuống dưới mức 25% sau 6 tháng can thiệp.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiếng Anh cấp trung học phổ thông

• Lợi ích: Nắm bắt các kỹ thuật phân chia nhóm hiệu quả trong điều kiện lớp học đông trên 40 học sinh, phương pháp lựa chọn chủ đề kích thích tư duy và cách xử lý lỗi sai linh hoạt nhằm giảm thiểu lo âu ngôn ngữ cho học sinh.
• Use case: Ứng dụng thiết kế lại các tiết học kỹ năng nói thuộc phần luyện tập mở rộng trong chương trình lớp 10, 11 và 12.

2. Chuyên gia phát triển chương trình và tác giả sách giáo khoa

• Lợi ích: Tiếp cận hệ thống dữ liệu thực chứng khảo sát trên 200 học sinh và 30 giáo viên để thấy rõ sự mất cân đối giữa 4 kỹ năng trong cấu trúc bài học hiện hành.
• Use case: Tham khảo căn cứ khoa học để tái cấu trúc số tiết, tích hợp các mẫu hội thoại tự nhiên 3 bước và thiết kế các nhiệm vụ giao tiếp mở trong các lần tái bản sách giáo khoa.

3. Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên khảo thí

• Lợi ích: Hiểu rõ cơ chế tác động ngược của các đề thi viết đến chất lượng dạy học thực tế tại nhà trường phổ thông.
• Use case: Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá tích hợp phần thi vấn đáp, ban hành tiêu chí chấm điểm kỹ năng nói chuẩn hóa cho các kỳ thi học kỳ và tuyển sinh.

4. Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành TESOL

• Lợi ích: Kế thừa hệ thống khung lý thuyết chuẩn mực về năng lực giao tiếp, phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định lượng - định tính và bộ công cụ khảo sát đã được chuẩn hóa.
• Use case: Sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu mở rộng về tâm lý học ngôn ngữ, phương pháp dạy kỹ năng nói và phát triển chương trình đào tạo.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao học sinh đạt điểm cao môn ngữ pháp vẫn gặp khó khăn lớn khi nói tiếng Anh?

Học sinh học giỏi ngữ pháp thường dựa vào tư duy phân tích ngôn ngữ viết vốn có mật độ thông tin dày đặc và cấu trúc phức tạp. Khi giao tiếp trực tiếp trong thời gian thực, áp lực phải phản xạ tức thì cùng nỗi sợ sai ngữ pháp khiến bộ lọc cảm xúc bị nghẽn lại, tạo ra phản xạ ức chế khiến học sinh không thể chuyển hóa kiến thức ngữ pháp thành lời nói tự nhiên.

Quy mô lớp học trên 40 học sinh gây cản trở như thế nào đối với việc dạy kỹ năng nói?

Quy mô lớp học lớn vượt quá chuẩn 30 học sinh khiến giáo viên khó quản lý trật tự và không đủ thời gian tương tác với từng cá nhân. Trong một tiết học 45 phút với 40 học sinh, nếu dạy theo cách truyền thống, mỗi học sinh chỉ có chưa đầy 1 phút để nói. Tình trạng này buộc giáo viên phải chọn phương pháp thuyết giảng một chiều để duy trì kiểm soát lớp học.

Việc vắng bóng bài thi vấn đáp trong các kỳ thi ảnh hưởng ra sao đến việc học?

Theo lý thuyết tác động ngược trong khảo thí, nội dung thi cử quyết định trực tiếp hành vi học tập. Khi 100% các bài kiểm tra định kỳ và thi tốt nghiệp đều là bài thi viết trên giấy, học sinh và giáo viên sẽ có xu hướng loại bỏ kỹ năng nói ra khỏi thứ tự ưu tiên nhằm tối ưu hóa điểm số thi cử, biến việc học nói thành hoạt động mang tính đối phó.

Làm thế nào để tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả mà không gây ồn ào mất kiểm soát?

Giáo viên cần thiết lập quy tắc làm việc nhóm rõ ràng, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên (như nhóm trưởng, thư ký, người báo cáo) và giới hạn thời gian nghiêm ngặt cho mỗi hoạt động từ 5 đến 7 phút. Việc sử dụng các phiếu bài tập giao tiếp có cấu trúc rõ ràng sẽ giúp học sinh tập trung tối đa vào mục tiêu thảo luận mà không chuyển sang dùng tiếng mẹ đẻ.

Giáo viên nên xử lý lỗi sai ngữ pháp của học sinh như thế nào trong giờ luyện nói?

Giáo viên cần phân biệt rõ giữa bài tập rèn độ chính xác và bài tập rèn độ trôi chảy. Trong các hoạt động giao tiếp tự do, giáo viên không nên ngắt lời học sinh để sửa lỗi sai ngay lập tức vì sẽ làm đứt gãy mạch tư duy và gia tăng lo âu. Thay vào đó, giáo viên nên ghi chú lại các lỗi phổ biến và tiến hành nhận xét, sửa lỗi chung cho cả lớp sau khi hoạt động kết thúc.

Kết luận

• Luận văn đã chỉ rõ thực trạng mất cân đối nghiêm trọng khi kỹ năng nói chỉ chiếm xấp xỉ 10% tổng thời lượng chương trình học tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông.
• Xác định nguyên nhân cốt lõi khiến học sinh e dè trong giao tiếp là do rào cản tâm lý lo âu, quy mô lớp học quá đông (40-45 học sinh) và sự vắng bóng hoàn toàn của các bài thi vấn đáp định kỳ.
• Chứng minh tính cấp thiết của việc chuyển đổi từ phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang mô hình học hợp tác theo nhóm nhằm tăng thời lượng phát ngôn của học sinh lên gấp 5 lần.
• Đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ và khả thi từ cấp độ hoạch định chính sách chương trình, cải cách khảo thí đến đổi mới kỹ thuật sư phạm trong từng tiết học.
• Đặt nền móng khoa học thực chứng cho các nghiên cứu tiếp theo về việc xây dựng chuẩn đánh giá năng lực nói tiếng Anh trong hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam.

Kế hoạch hành động trong giai đoạn tiếp theo cần tập trung vào việc triển khai thí điểm khung đánh giá kỹ năng nói tại các trường phổ thông trong vòng 12 tháng, đồng thời mở rộng quy mô nghiên cứu khảo sát lên 1.000 mẫu tại các tỉnh thành phía Nam. Đã đến lúc các nhà quản lý giáo dục, chuyên gia chương trình và đội ngũ giáo viên cần hành động quyết liệt để đưa kỹ năng nói về đúng vị trí trung tâm, giúp học sinh Việt Nam tự tin làm chủ tiếng Anh như một công cụ giao tiếp toàn cầu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Certificate of Originality of Study Project Report I certify my authorship of the Study Project Report submitted which is entitled: ENGLISH SPEAKING ABILITY AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS IN VIETNAM: CHALLENGES, OBSTACLES, AND RECOMMENDATIONS in terms of the Statement of Requirements for Theses and Field Study Reports in Master of Art Programmes (TESOL) December, 2005 Author’s Signature Nguyeãn Thò Thanh Taâm 1 ACKNOWLEDGEMENTS I am greatly indebted to my supervisor, Dr. Dennis Berg, Professor of California State University Fullerton, for his precious assistance, instructions and encouragement during the time this study was being done. I must say thanks to the Staff of The Faculty of English Linguistics and Literature, University of Social Sciences and Humanities, especially Ms. Vu Thi Phuong Anh, Ph.

Nguyen Hoang Linh, M., for their help and suggestions. I am also grateful to my colleagues and students for their participation in my research work. 2 ABTRACT In Vietnam, English is considered the key to opening doors to higher education and promotion. Those who want to be successful in learning and working try their best to learn English.

Almost all high school students are aware of the importance of learning English due to the fact that English is one of the required subjects in their annual and final examinations. However, high school students generally do not acquire the English language in the common way (among native learners) that language develops; i., listening, speaking, reading and writing. Instead, they have a tendency to be good at reading skills and grammar because both the English textbooks designed for high school students and the English tests and examinations that high school students take focus on reading and grammar. Anyone who spends time to learn a foreign language desires to acquire it not only to pass a test or an examination but also to use the target language to communicate.

Many high school students are good at rules of grammar but they have difficulty expressing themselves orally in English. This study (thesis) investigates the situations in which high school students practice and develop their English speaking skills in an effort to identify the challenges and obstacles faced by high school students. It is hoped that the results of this study will allow for the development of recommendations which may be helpful to teachers and students in teaching and learning English speaking skills. This thesis consists of five chapters: 3 Chapter 1 introduces the study including the rationale, the background of the study, the aim and the significance of the study, along with the limitations and delimitations.

Chapter 2 presents a review of the literature relevant to the study. It introduces the research on the developing of speaking skills and the points of view of several authors about the nature of speaking, the factors that affect speaking skills in communication and teaching and learning of speaking skills at high schools. Chapter 3 describes the methodology that has been employed in this study. It also includes the research questions and the research design.

Quantitative is the main method of the study. The cross-sectional survey was conducted using two questionnaires: one for teachers and one for students in an effort to investigate the attitudes and pedagogy concerning the central questions of this research. Some interviews and class observations were completed as companion results to the survey. Chapter 4 contains the data analysis, the interviews and the class observation reports.

It also shows the findings which have been drawn from the results of the survey, the interviews, and the class observations. The results of the study have showed that the situations and conditions in which many high school students are learning English may not help them develop their speaking skills properly. 4 Chapter 5 provides summary, conclusions, and recommendations. The results of the study lay the foundations on which conclusions are drawn and recommendations are submitted.

The study has shown that the importance and development of speaking skills are not highly appreciated at high schools compared with grammar, reading and writing. It is necessary to make some changes to help high school students to learn English for the sake of the language – to communicate in both spoken language and written language, not solely to cope with tests and examinations. ____________________ 5 TABLE OF CONTENTS Page Acknowledgements iii Abstract iv Table of contents vii Chapter 1: INTRODUCTION 1 1. Background to the study 3 1.

Aim of the study 8 1. Significance of the study 9 1. Limitations and Delimitations 10 Chapter 2: LITERATURE REVIEW 12 2. What is speaking? 12 2.

Research in developing speaking skills 14 2. The characteristics of speaking 17 2. Speaking – a complex process 17 2. The importance of speaking skills in language learning 20 2.

Integration of speaking skills and others 25 2. Developing of speaking skills in classroom 28 Chapter 3: METHODOLOGY 43 3. Data collection 48 Chapter 4: DATA ANALYSIS AND FINDINGS 50 4. The characteristics of the participants 50 4.

The participants’ points of view on speaking skills in language teaching and learning 58 4. The classroom conditions 66 4. Teaching and practicing speaking skills 71 4. Students’ interest in speaking skills and application of Further Practice Section 79 4.

Teachers’ remarks on Further Practice Section, practicing the dialogues in the textbooks, and factors affecting developing high school students’ speaking skills 87 4. The participants’ ideas and recommendations on improving oral ability 91 4. Findings 101 7 Chapter 5: SUMMARY, CONCLUSIONS, AND RECOMMENDATIONS 102 5. Recommendations 105 Bibliography 109 Appendix 114 8 CHAPTER 1 INTRODUCTION Interest in the teaching of speaking to high school students must begin with an interest in and understanding of the syllabus used in high school English courses and the current methods used at high schools to teach speaking skills.

The aim and the significance of this study are to provide information that might be used to modify both syllabus and pedagogy to bring about more effective teaching of speaking skills. This Chapter will provide an introduction to this study, along with limitations and delimitations applying to this study.1 Rationale Almost all teachers of English who work in a high school have experienced that English speaking periods make them embarrassed and annoyed because their students do not seem to be willing to take part in the speaking activities. They just say nothing, keep silent, look at each other and appear to become tongue-tied when teachers ask them to answer some questions in English or to practice speaking the target language. Sometimes teachers feel the sense of failure and have to talk all the time while students listen to them passively.

Actually, English speaking periods are also a difficult time for high school students. As Brown (1994) writes, one of the major obstacles students have to overcome in learning to speak is the anxiety which generates over 9 the risks of blurting things out that are wrong, stupid or incomprehensible; many of them have claimed that they feel nervous and worried when they have to express something in English and they feel hard to put their feelings and ideas into oral language. Even those students who usually get good marks in tests and examinations have the difficulty when speaking English in front of their classmates. “Nothing to say” is also a common problem of high school students.

They do not seem to have the need to communicate in English in spite of the fact that their teacher tries to elicit them to say something. They cannot think of anything to say, they have no motive to express themselves beyond the guilty feeling that they should speak (Ur, 1996). It is their anxiety and inhibition that prevent them from using English orally. Another problem is that high school students often practice speaking in written English.

In fact, spoken English is different from written English in many ways (Sesnan, 1997). Many high school students cannot distinguish the difference partly because of their lack of exposure to spoken language and partly because of the fact that the English syllabus is designed mainly to develop written language. They have profound knowledge of English vocabulary and grammar but do not have enough opportunities to use English to communicate. Meanwhile, various studies have shown that people spend about 70 percent of their waking hours engaged in communication activities, with about 10 percent of this communication time spent in writing, 15 percent in reading, 30 percent in speaking, and 45 percent in listening (Brooks and Heath, 1993).

Therefore, it is worth spending time practicing speaking skills 10 and classroom activities that develop the students’ ability to express themselves through speech appear to be an important component of a language course (Ur, 1996). It is the contention of this thesis that the whole situations in which high school students learn their speaking skills need to be changed in order to help them speak English better. Background to the study The English syllabus for high school students is designed to train them in the four skill areas: listening, speaking, reading and writing; gradually the focus of teaching shifts to developing their reading skills. It is a combination of the structural syllabus and the skill-based syllabus.

In the English textbooks (English 10, English 11 and English 12 by Tu Anh, Phan Ha, May Vi Phuong. The Education Publishing House) used for high school students, academic vocabulary and grammatical rules are the dominate contents. They are designed to develop four basic skills of language learning but more emphasis is placed on the development of the students’ reading skills (Tu Anh, Phan Ha, May Vi Phuong, 1989). English 10 contains 14 teaching units and two consolidation units (Unit 8 and Unit 15).

English 11 contains 9 teaching units and one consolidation unit (Unit 10). 11 English 12 contains 9 teaching units and one consolidation unit (Unit 10). Each of the teaching units includes a reading text, comprehension practice, word study, further practice, test, and more exercises. - A Reading Text, which helps students practice their reading skills and widen their knowledge of academic vocabulary and expressions, is about 300 – 350 words.

The contents of the reading texts are about society, sports, medicine, science and technology. - Comprehension Practice, which checks the students’ understanding of the reading text they have read, consists of comprehension exercises such as True or False, Questions and Answers, and Cloze tests. - Intensive Controlled Practice supplies students with some knowledge of grammar and structures; tenses, clauses, and sentence connectors are the main contents. - Word Study helps students enrich their vocabulary.

It presents some word formations of compound nouns and compound adjectives, as well as prefixes and suffixes. - Further Practice offers students opportunities to practice speaking skills with short dialogues or open dialogues (two interlocutors and about 4 or 6 utterances) based on the contents of the reading texts. - Test and More Exercises give students various exercises to reinforce the grammar points and vocabulary they have just learnt from Reading text and Practice. The consolidation units help students to review the language material that they have learnt and prepare them for tests and examinations.

Multiple- 12 choice exercises on grammar and vocabulary and some more reading texts are dominant. As a whole, in the English textbooks designed for high school students, vocabulary and grammatical rules are the most significant. There are 99 periods (a period lasts 45 minutes) each school year, which means 3 period a week. For the 10th grade, each teaching unit is taught in 7 periods (Reading text and Comprehension: 2 periods, Practice and Word Study: 2 periods, Further Practice: 1 period, and Test and More Exercises: 2 periods) and each consolidation is covered in 5 periods.

In addition, there are 4 periods for 45-minute tests and 2 periods for semester examinations. Unit 5 and unit 10 are omitted.