Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG ỨNG XỬ VỚI MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO PHƯƠNG THỨC TRẢI NGHIỆM 1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm trên thế giới Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Xôcrát (470 - 399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”.
Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”. Ở phương Tây, Aristotle (384 - 332 TCN) cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học qua làm việc đó". Trong rất nhiều quan điểm, triết lí khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori. Bác sĩ - nhà giáo dục Montessori khẳng định: "Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với môi trường", có nghĩa là những gì mà trẻ có được phải "qua hoàn cảnh sống bên ngoài", qua hoạt động tương tác trực tiếp của trẻ với môi trường.
Một trong những tư tưởng triết lí của Montessori là "không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả hoạt động của trí óc với đôi tay tạo thành một hoạt động sáng tạo song hành" [4, tr59]. Montessori gọi đôi tay là công cụ của trí tuệ và nhận định "đôi tay phối hợp với bộ não để tạo nên trí thông minh của trẻ". Như vậy, "trải nghiệm" theo quan điểm Montessori nhấn mạnh Luan van 9 việc học được thực hiện qua tương tác với môi trường bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lí tính (sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng đó là một phần không thể thiếu để trẻ phát triển và hoàn thiện. Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện tương tác với đối tượng để kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của bản thân.
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ 20. Tại Mĩ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kĩ thuật vào nông nghiệp qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mĩ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. John Dewey (1859-1952), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của Hoa Kì vào thế kỉ 20, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa Kì.
Năm 1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education). Ông cho rằng mỗi đứa trẻ, mỗi người học với học tập, chính là học qua trải nghiệm, qua nguyên lí giáo dục: “Nếu bạn nói, tôi sẽ quên. Nếu bạn chỉ dẫn, tôi sẽ nhớ một nửa. Và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không thể quên” Dewey tin rằng học tập cần thiết thực và việc đến trường không cần thiết phải dài lâu và bị hạn chế.
Ý tưởng của ông là trẻ con tới trường để thực hành và sống trong một cộng đồng mang lại cho chúng những trải nghiệm thực, được hướng dẫn, tập trung vào khả năng đóng góp cho xã hội. Ông tin rằng giáo dục nên được dựa trên nguyên tắc học tập qua thực hành. Vào những năm 1970, nhà tâm lí học người Mĩ David Kolb cùng với Roger Fry đã phát triển mô hình Học tập qua trải nghiệm (Experiential Luan van 10 Learning Model - ELM). Mô hình quản lí này còn được gọi là mô hình bốn giai đoạn học tập hoặc những phong cách học của Kolb.
▪ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm: Bản thân mỗi học sinh khi bắt đầu tham gia hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế về kiến thức, kĩ năng của chủ đề, nội dung cần học. Những kinh nghiệm này được tích lũy trong mỗi học sinh qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện tượng, một khái niệm nào đó mà học sinh đã được học, đã được tổ chức hoạt động tiếp xúc. Kinh nghiệm đó được lưu lại trong bản thân học sinh. Chính những kinh nghiệm nhất định đã có về chủ đề, về nội dung cần học sẽ là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập.
Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức, ở mỗi học sinh bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ được giao. Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở mỗi học sinh. ▪ Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi: Học sinh trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp với môi trường học tập. Qua quan sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, kết hợp huy động vốn kinh nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng.
Tự mình suy nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các học sinh khác về tính đúng đắn, mức độ hợp lí hay không hợp lí, xem “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về sự vật, hiện tượng đó hay không. Giai đoạn này, trong mỗi bản thân học sinh xuất hiện những ý tưởng, dự định về sự vật, hiện tượng. Bước vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức mâu thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa dần thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập. ▪ Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm: Luan van 11 Mỗi học sinh bắt đầu có sự hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng.
Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật, hiện tượng được hình thành tập trung trong mỗi học sinh rất rõ ràng mặc dù các kiến thức đó có thể đúng hoặc chưa đúng về sự vật, hiện tượng. Chính những kiến thức tập trung này là cơ sở để học sinh bước vào giai đoạn học tập tiếp theo. ▪ Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực: Học sinh đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy diễn liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết đối với mỗi học sinh.
Giả thuyết đó phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Qua hoạt động thử nghiệm thực tiễn, học sinh nhận định lại những giả thuyết đã đề ra. Bước vào giai đoạn học tập này, bản thân học sinh có sự chuyển đổi qua các hành động. Chính hoạt động thử nghiệm giúp học sinh điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được.
Đồng thời cũng chính thử nghiệm giúp học sinh nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới cho bản thân mình. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Luan van 12 Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Năm 1984, kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky,. David Kolb chính thức đưa ra lí thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế hay bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau.
Trong công trình này, ông cũng xác định đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học để tạo ra kiến thức. Trong suốt quá trình đó, người học không phải chỉ tiếp thu kiến thức từ phía giáo viên truyền đạt, mà còn tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn để điều chỉnh nó cho đúng. Kolb đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: trong môi trường học tập cụ thể, người học bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể sẵn có (Concrete experience) sẽ quan sát, suy nghĩ và đưa ra những phản hồi (Observation and reflection) về tình huống học tập trong môi trường đó.
Qua đó, họ rút ra những khái niệm, kiến thức trừu tượng (Forming abstract concepts) rồi vận dụng, thử nghiệm nó trong giải quyết những tình huống mới (Testing in new situations) trong học tập hay cuộc sống (Kolb, D. “Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, Luan van 13 chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” đ6ược giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. đã công bố công trình The Handbook of Experiential Learning (Cẩm nang học tập trải nghiệm). Trong đó, Silberman trình bày một loạt các phương pháp học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm: Trò chơi, đóng vai, kể chuyện, thực hành phản xạ,.
Năm 2011, công trình The Learning Way - Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development (Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển) của Passarelli, A. đã đưa ra chu kì học tập dựa vào trải nghiệm với 4 giai đoạn theo thứ tự: thực hiện thao tác, hành động; phản ánh kinh nghiệm; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm, vận dụng. Từ đó, các tác giả đưa ra nhận định chung về cách thức tổ chức hoạt động học tập và không gian để tổ chức học tập. Trong chu kì trên, 4 giai đoạn được kết nối với nhau theo hình xoắn ốc nhằm hướng tới mục đích học tập không ngừng nghỉ.