Luận án: Dạy học Thủ công ở tiểu học phát huy tính sáng tạo của học sinh - ĐHSP Hà Nội 2

Dạy học thủ công ở tiểu học không chỉ là một môn học mà còn là một phương pháp giáo dục quan trọng nhằm… 172 trang · Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 · 2019.

• Tác giả: Lê Thị Nguyên
• Người hướng dẫn: TS. Bùi Minh Đức
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
• Chuyên ngành: Giáo dục học Tiểu học
• Đề tài: Dạy Học Thủ Công Ở Tiểu Học Theo Hướng Phát Huy Tính Sáng Tạo Của Học Sinh
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở TIÊU HỌC THEO HUỚNG PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những nghiên cứu về tính sáng tạo và giáo dục tính sáng tạo
• 1.3. Những nghiên cứu về dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.4. Tính sáng tạo và dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo ở tiểu học
• 1.4.1. Một số vấn đề về tính sáng tạo
• 1.4.2. Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.4.3. Dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.5. Những dấu hiệu của dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.6. Đặc điểm của dạy học và học tập Thủ công ở tiểu học
• 1.6.1. Những ưu thế của Thủ công với việc phát huy tính sáng tạo của học sinh
• 1.6.2. Đặc điểm tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công
• 1.6.3. Biểu hiện và các cấp độ tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công
• 1.7. Các nguyên tắc, nội dung và điều kiện của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.7.1. Nguyên tắc dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.7.2. Nội dung dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.7.3. Điều kiện của dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo
• 1.8. Kết luận chương 1
• 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở TIÊU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
• 2.1. Sự thay đổi Chương trình Thủ công ở tiểu học
• 2.1.1. Khái quát sự thay đổi của Chương trình GDPT
• 2.1.2. Chương trình Thủ công theo Chương trình hiện hành
• 2.1.3. Chương trình Thủ công theo Chương trình GDPT mới
• 2.2. Thực trạng tổ chức dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh
• 2.2.1. Mục đích điều tra thực trạng
• 2.2.2. Đối tượng và phạm vi điều tra
• 2.2.3. Nội dung điều tra thực trạng
• 2.2.4. Phương pháp điều tra thực trạng
• 2.2.5. Kết quả điều tra thực trạng
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở TIÊU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính cân bằng và hệ thống
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tương tác
• 3.1.4. Đảm bảo tính cá nhân hóa
• 3.2. Một số biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh
• 3.2.1. Thiết kế dạy học Thủ công khuyến khích tính sáng tạo
• 3.2.2. Vận dụng các kĩ thuật giúp tạo sinh ý tưởng sáng tạo trong học Thủ công
• 3.2.3. Thiết lập môi trường học tập Thủ công hỗ trợ tính sáng tạo
• 3.2.4. Tổ chức dạy học Thủ công dưới hình thức ngoại khóa ở câu lạc bộ
• 3.3. Kết luận chương 3
• 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng thực nghiệm
• 4.3. Nội dung thực nghiệm
• 4.4. Phương pháp thực nghiệm
• 4.5. Tiến hành thực nghiệm
• 4.6. Thang đo thực nghiệm
• 4.7. Đánh giá thực nghiệm thăm dò
• 4.7.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò
• 4.7.2. Phân tích thực nghiệm thăm dò
• 4.8. Đánh giá thực nghiệm tác động
• 4.8.1. Kết quả thực nghiệm tác động
• 4.8.2. Phân tích thực nghiệm tác động
• 4.9. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1: Nội dung phiếu điều tra thực trạng
• PHỤ LỤC 2: Kết quả thống kê phiếu điều tra thực trạng
• PHỤ LỤC 3: Hệ thống câu hỏi phỏng vấn giáo viên
• PHỤ LỤC 4: Nội dung chương trình Thủ công ở tiểu học
• PHỤ LỤC 5: Thiết kế bài dạy thực nghiệm thăm dò
• PHỤ LỤC 6: Thiết kế bài dạy thực nghiệm tác động
• PHỤ LỤC 7: Thang đánh giá KQHT và mức độ kiến thức, kĩ năng Thủ công
• PHỤ LỤC 8: Thang đánh giá việc học tập sáng tạo
• PHỤ LỤC 9: Thang đánh giá sản phẩm sáng tạo trong học Thủ công
• PHỤ LỤC 10: Tổng hợp kết quả khảo sát thực nghiệm
• PHỤ LỤC 11: Hình ảnh sản phẩm Thủ công của lớp ĐC1, TN1
• PHỤ LỤC 12: Hình ảnh sản phẩm Thủ công của lớp ĐC2, TN2

Tóm tắt

I. Giới thiệu về dạy học thủ công tiểu học

Dạy học thủ công ở tiểu học không chỉ là một môn học mà còn là một phương pháp giáo dục quan trọng nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh. Dạy học thủ công giúp học sinh phát triển các kỹ năng thực hành, tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề. Theo nghiên cứu, việc khuyến khích tính sáng tạo trong học sinh thông qua các hoạt động thủ công có thể tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi mà học sinh có thể tự do thể hiện ý tưởng và khả năng của mình. Điều này không chỉ giúp học sinh cảm thấy hứng thú với việc học mà còn nâng cao khả năng tư duy độc lập và sáng tạo của các em.

1.1. Tầm quan trọng của dạy học thủ công

Dạy học thủ công đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển toàn diện cho học sinh tiểu học. Môn học này không chỉ giúp học sinh nắm vững các kỹ năng thủ công mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng tư duy phản biện. Giáo dục tiểu học cần chú trọng đến việc phát triển kỹ năng thủ công như một phần không thể thiếu trong chương trình học, nhằm tạo ra những sản phẩm sáng tạo và độc đáo từ chính ý tưởng của học sinh.

II. Phát huy tính sáng tạo trong dạy học thủ công

Phát huy tính sáng tạo của học sinh trong dạy học thủ công là một nhiệm vụ quan trọng. Các phương pháp dạy học hiện đại cần được áp dụng để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập. Việc sử dụng các hoạt động sáng tạo như thiết kế sản phẩm, thực hành thủ công sẽ giúp học sinh phát triển khả năng tư duy và sáng tạo. Hoạt động sáng tạo không chỉ giúp học sinh học hỏi mà còn tạo ra niềm vui và sự hứng thú trong học tập. Theo đó, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích học sinh thử nghiệm và khám phá.

2.1. Các phương pháp dạy học sáng tạo

Các phương pháp dạy học sáng tạo như dạy học tích cực và dạy học theo dự án có thể được áp dụng trong dạy học thủ công. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng làm việc nhóm. Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ thủ công cũng là một cách hiệu quả để phát huy tính sáng tạo của học sinh, giúp các em có cơ hội thực hành và thể hiện ý tưởng của mình.

III. Thực trạng dạy học thủ công ở tiểu học

Thực trạng dạy học thủ công ở tiểu học hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được cải thiện. Mặc dù chương trình học đã được đổi mới, nhưng việc áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo vẫn còn hạn chế. Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không có cơ hội phát huy tính sáng tạo của mình. Cần có sự thay đổi trong cách tiếp cận dạy học để đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Việc đánh giá thực trạng dạy học thủ công sẽ giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy.

3.1. Những thách thức trong dạy học thủ công

Một trong những thách thức lớn trong dạy học thủ công là sự thiếu hụt tài liệu và phương tiện dạy học. Nhiều trường học chưa đầu tư đầy đủ vào cơ sở vật chất cần thiết cho việc dạy học thủ công, điều này ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy. Hơn nữa, sự thiếu hụt kỹ năng và kiến thức của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo cũng là một vấn đề cần được giải quyết. Cần có các chương trình đào tạo và bồi dưỡng cho giáo viên để nâng cao năng lực giảng dạy.

IV. Biện pháp cải tiến dạy học thủ công

Để cải tiến dạy học thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, giáo viên cần thiết kế các bài học khuyến khích học sinh tham gia tích cực và sáng tạo. Việc sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại như học qua trải nghiệm và học theo nhóm sẽ giúp học sinh phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mình. Thứ hai, cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, nơi mà học sinh cảm thấy thoải mái khi thể hiện ý tưởng và sản phẩm của mình.

4.1. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa như câu lạc bộ thủ công sẽ tạo cơ hội cho học sinh thực hành và phát triển kỹ năng sáng tạo. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh có thêm kinh nghiệm thực tế mà còn tạo ra không gian để các em thể hiện bản thân. Việc khuyến khích học sinh tham gia vào các cuộc thi sáng tạo cũng là một cách hiệu quả để phát huy tính sáng tạo và kỹ năng thủ công của các em.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh" được tác giả Lê Thị Nguyên thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, thuộc chuyên ngành Giáo dục học Tiểu học (mã số: 9 14 01 01), dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Bùi Minh Đức, bảo vệ năm 2019.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh chuyển đổi các mô hình giáo dục từ kiểu dạy học truyền thống (traditional methods of teaching) mang tính áp đặt và truyền đạt sang kiểu dạy học tiến bộ (progressive teaching methods) lấy học sinh làm trung tâm, việc phát triển trí tưởng tượng sáng tạo và khả năng thích ứng trở thành yêu cầu trọng tâm. Chương trình Giáo dục phổ thông mới của Việt Nam (ban hành tháng 7/2017) đã xác định năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề là một trong các mục tiêu cốt lõi cần hình thành qua tất cả các môn học.

Thủ công là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục nghệ thuật ở bậc tiểu học, mang tính chất thực hành đặc thù (gấp hình, cắt, xé dán giấy, đan nan, làm đồ chơi). Quá trình này giúp học sinh trải nghiệm đa giác quan, phối hợp giữa thao tác tay và tư duy não bộ. Tuy nhiên, thực tế dạy học Thủ công trong các nhà trường còn tồn tại nhiều bất cập: tiến trình bài dạy phụ thuộc nặng nề vào sách giáo viên và mẫu có sẵn; phương pháp giảng dạy mang tính rập khuôn; giáo viên thường chỉ bằng lòng với việc đa số học sinh sao chép đúng mẫu mà chưa chú trọng khơi gợi ý tưởng mới. Khoảng trống nghiên cứu đặt ra là số lượng và quy mô các công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục tính sáng tạo trong phân môn Thủ công ở tiểu học tại Việt Nam còn rất hạn chế.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Đề xuất một số biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn học.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh.
  2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn Thủ công ở trường tiểu học theo yêu cầu phát huy tính sáng tạo.
  3. Đề xuất các biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh.
  4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học Thủ công được vận dụng có chủ đích nhằm hỗ trợ sự sáng tạo của học sinh (tạo điều kiện khuyến khích học sinh hình thành ý tưởng, thử nghiệm phương án làm sản phẩm mới, tạo dựng bối cảnh thực hành trải nghiệm để bộc lộ nhu cầu sáng tạo qua tư duy, thái độ, hành động và sản phẩm riêng), quá trình dạy học sẽ mang lại hiệu quả cao và phát triển được tính sáng tạo của học sinh trong học tập.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Thủ công ở trường tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào phân môn Thủ công ở các lớp đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3).
• Phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng tại các trường tiểu học thuộc 7 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Quảng Ninh, Nam Định, Lào Cai.
• Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm trong thời gian 4 tuần tại khối lớp 2 và khối lớp 3 của Trường Tiểu học Phù Lỗ A, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về tính sáng tạo và dạy học sáng tạo trong và ngoài nước qua các giai đoạn:

Hướng nghiên cứu	Tác giả, công trình tiêu biểu	Nội dung và đóng góp chính
Lịch sử và các lý thuyết tâm lý học về sáng tạo	Pappos (thế kỷ III); Plato, Aristotle, Descartes, Leibnitz; Freud, Kris (1952), Kubie (1958); Skinner (1972), Mednick (1962); Maslow (1968), Rogers (1961); J. Guilford (1959, 1986); K. Urban (1996); Vygotsky (1967); Csikszentmihalyi, Sternberg & Lubart (1999).	Phát triển các trường phái: Thuyết phân tâm học (tiềm thức), Thuyết hành vi (phản xạ kích thích), Thuyết phát triển người (sáng tạo thiên tài Big-C và sáng tạo đời thường Little-c), Thuyết nhận thức (mô hình cấu trúc trí tuệ SOI, tư duy phân kì với 4 yếu tố: fluency, flexibility, originality, elaboration), Thuyết văn hóa xã hội và Thuyết hệ thống.
Dạy học sáng tạo trong nhà trường quốc tế	NACCCE (1999); Ken Robinson (2001, 2010); Kaye Thorne (2006); Alane Jordan Starko (2010); Anna Craft, Avril Loveless, Teresa Cremin (2001, 2004).	Phân định hai khái niệm "dạy học một cách sáng tạo" (teaching creatively) và "dạy học để phát triển tính sáng tạo" (teaching for creativity). Đề xuất kỹ thuật kích thích tư duy: Mind Mapping, 6 Thinking Hats, Brainstorming, SCAMPER, Attribute Listing, Morphological Synthesis.
Nghiên cứu về tính sáng tạo tại Việt Nam	Trần Kiều (1990), Lê Hữu Tầng (1995), Trần Trọng Thủy (1998), Nguyễn Huy Tú (1996, 2000), Vũ Thị Sơn (2006), Phan Dũng (1992-2004), Nguyễn Thu Tuấn (2010), Trần Văn Tính (2010), Lê Thị Bằng, Nguyễn Thị Liên.	Việt hóa các bộ công cụ trắc nghiệm đo lường sáng tạo (TSD-Z của Klaus K. Urban, TCT-DP, KVS-P); nghiên cứu tính sáng tạo trong môn Mĩ thuật, Tự nhiên và Xã hội, hoạt động tạo hình mầm non và sinh viên đại học.
Nghiên cứu dạy học Thủ công - Kĩ thuật	Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006, 2009 qua công văn 7579/BGD&ĐT-GDTH); Đào Quang Trung (2006); Dự án JICA Nhật Bản (2006); các nghiên cứu của Lê Thị Nguyên (2016-2018).	Đánh giá thực trạng dạy học Thủ công, Kĩ thuật; phân tích tiến trình bài học lấy học sinh làm trung tâm qua các tiết dạy mẫu (gấp tàu thủy hai ống khói, gấp con vịt); đề xuất cải tiến hoạt động khám phá quy trình kỹ thuật.

Khoảng trống luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu quốc tế và trong nước đã xây dựng nền tảng lý thuyết rộng lớn về tính sáng tạo, phần lớn các công trình ở Việt Nam mới dừng lại ở việc trắc nghiệm tâm lý học hoặc tập trung vào môn Mĩ thuật và Tự nhiên - Xã hội. Chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu toàn diện, xây dựng khung lý thuyết và hệ thống giải pháp sư phạm hoàn chỉnh cho phân môn Thủ công cấp tiểu học nhằm phát huy tính sáng tạo theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

• Tính sáng tạo (TST): Được luận án định nghĩa từ quan điểm tiếp cận dân chủ là thuộc tính cá nhân độc đáo (dựa trên các điều kiện sinh học, tâm lý và xã hội) được bộc lộ trong tương tác giữa cá nhân và môi trường theo khuynh hướng tích cực, chủ động hướng tới cái mới trong tư duy, thái độ, hành vi, hành động và sản phẩm hoạt động.
• Mô hình tiếp cận: Luận án kết hợp mô hình 4P (Person, Process, Product, Press) và mô hình 4C (Big-C, Little-c, Mini-c, Pro-c), trong đó tập trung vào mức độ sáng tạo đời thường (Little-c) và sáng tạo học tập (Mini-c) phù hợp với lứa tuổi tiểu học.
• Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo (DHPHTST): Là phương thức dạy học có chủ định nhằm khuyến khích và hỗ trợ sự sáng tạo của học sinh; kết hợp giữa việc dạy học một cách sáng tạo của giáo viên và dạy học nhằm phát triển tính sáng tạo của học sinh.
• Quá trình sáng tạo 4 giai đoạn: Luận án vận dụng mô hình quá trình sáng tạo gồm 4 bước: Chuẩn bị (Preparation) $\rightarrow$ Ấp ủ (Incubation) $\rightarrow$ Bừng sáng (Illumination) $\rightarrow$ Kiểm chứng (Verification), xác lập mối liên hệ tương ứng với các giai đoạn thiết kế và thực hành Thủ công (theo nghiên cứu của Dust, 1999 và Chương trình Thiết kế & Công nghệ của Anh).

+---------------------------------------------------------------------------------------+
| Mối tương quan giữa Quá trình Sáng tạo và Quá trình Thực hành Thủ công               |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| Quá trình Sáng tạo (Dust, 1999)    | Tiến trình D&T (National Curriculum)             |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| 1. Chuẩn bị (Preparation)          | Tìm hiểu vật liệu, cấu trúc và phân tích mẫu     |
| 2. Ấp ủ (Incubation)               | Suy ngẫm, trao đổi ý tưởng thiết kế sản phẩm    |
| 3. Bừng sáng (Illumination)        | Lập kế hoạch, phác thảo và tạo hình sản phẩm    |
| 4. Kiểm chứng (Verification)       | Thao tác gia công, hoàn thiện và đánh giá        |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+

Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu thực tế

• Quan điểm tiếp cận: Tiếp cận duy vật biện chứng, tiếp cận hệ thống, tiếp cận lịch sử - xã hội, tiếp cận thực tiễn và tiếp cận cá nhân hóa.
• Phương pháp nghiên cứu định tính:
  • Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa văn bản, tài liệu lý luận, chương trình giáo dục.
  • Quan sát sư phạm: Dự giờ trực tiếp các tiết học Thủ công, nghiên cứu băng ghi hình bài dạy.
  • Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và học sinh về phương pháp và hứng thú học tập.
  • Phân tích sản phẩm hoạt động: Đánh giá trực tiếp các sản phẩm thực hành thủ công của học sinh theo các tiêu chí hình thức, kỹ thuật và tính độc đáo.
• Phương pháp nghiên cứu định lượng:
  • Khảo sát điều tra bằng phiếu hỏi trên diện rộng đối với giáo viên tiểu học tại 7 tỉnh, thành phố.
  • Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) song song tại khối 2 và khối 3 Trường Tiểu học Phù Lỗ A.
  • Kỹ thuật phân tích: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính toán các tham số thống kê mô tả (điểm trung bình $\bar{X}$, độ lệch chuẩn $S$, hệ số biến thiên $V$), kiểm định phân phối và so sánh giá trị trung bình qua các bài kiểm tra đánh giá trước và sau thực nghiệm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lý thuyết cho đề tài:

• Làm rõ các khái niệm và đặc trưng của tính sáng tạo: Phân tích TST qua 4 dấu hiệu của NACCCE (sử dụng trí tưởng tượng, theo đuổi mục đích, tính độc đáo và đánh giá giá trị). Khẳng định tính sáng tạo là thuộc tính tiềm năng ở mọi học sinh.
• Đặc điểm tâm lý và sự phát triển sáng tạo của học sinh tiểu học: Học sinh tiểu học có trí tưởng tượng phong phú, tính tò mò cao nhưng tư duy phân tích còn đơn giản, thao tác kỹ thuật chưa hoàn thiện và dễ nản lòng nếu gặp rào cản gò bó.
• Ưu thế của phân môn Thủ công đối với việc phát huy tính sáng tạo:
  1. Tính cân bằng: Kết hợp giữa hoạt động trí não (Minds-on) và thao tác vận động đôi tay (Hands-on).
  2. Tính mở: Cho phép giải quyết nhiệm vụ thiết kế bằng nhiều cách thức, chất liệu và phương án khác nhau.
  3. Tính trực quan và ngôn ngữ hình ảnh: Sử dụng các quy ước ký hiệu gấp cắt, tranh quy trình kỹ thuật.
  4. Tính tích hợp: Kết nối tri thức hình học (Toán), tính chất vật liệu (Tự nhiên và Xã hội/Khoa học), tư duy môi trường (sử dụng phế liệu).
• Xác định 5 dấu hiệu của giờ học phát huy tính sáng tạo: Khơi gợi sự tò mò và vốn kinh nghiệm của học sinh; tạo môi trường tự do và chấp nhận sai sót; dạy học tích hợp sâu rộng; thiết lập môi trường vật chất phong phú; tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự chủ.
• Nguyên tắc và điều kiện thực hiện: Xác định mục tiêu, nội dung dạy học mở và các điều kiện về môi trường tâm lý, không gian lớp học, thiết bị vật liệu.

Chương 2: Thực trạng dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

Chương 2 trình bày kết quả phân tích chương trình và khảo sát thực tế tại 7 tỉnh, thành phố:

• Phân tích chương trình: Đối sánh Chương trình Thủ công hiện hành (2006) và Chương trình GDPT mới (2018). Chương trình hiện hành nặng về kỹ thuật thao tác mẫu định sẵn, trong khi chương trình mới chuyển sang định hướng phát triển năng lực, tăng cường hoạt động trải nghiệm và tính mở trong thiết kế sản phẩm.
• Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học của giáo viên:

Nội dung khảo sát	Tỷ lệ / Đánh giá từ số liệu khảo sát
Nhận thức về tầm quan trọng của phân môn Thủ công	Đa số giáo viên đánh giá Thủ công có vị trí quan trọng trong việc rèn luyện sự khéo léo, song vẫn xếp sau các môn Toán và Tiếng Việt về mức độ ưu tiên đầu tư thời gian, thiết bị.
Phương pháp dạy học chủ yếu của giáo viên	68.5% giáo viên sử dụng phương pháp trực quan mẫu và làm mẫu từng bước; hoạt động tổ chức cho học sinh tự tìm tòi quy trình chỉ chiếm 21.3%.
Mức độ khuyến khích học sinh tạo sản phẩm mới	59.2% giáo viên yêu cầu học sinh làm đúng theo kích thước và hình dáng của mẫu sách giáo khoa; chỉ có 24.8% giáo viên dành thời gian cho học sinh tự chọn vật liệu và sáng tạo chi tiết trang trí.
Khó khăn chính trong dạy học Thủ công	Thiếu thời gian trong tiết học (35 phút); phòng học không đủ không gian thực hành nhóm; học sinh thiếu vật liệu; tâm lý sợ bừa bộn và sợ học sinh làm sai quy trình kỹ thuật.

• Đánh giá chung: Dạy học Thủ công hiện nay còn mang tính áp đặt, truyền thụ một chiều, làm triệt tiêu tính chủ động và hạn chế sự bộc lộ năng lực sáng tạo của học sinh.

Chương 3: Biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

Tác giả đề xuất hệ thống 4 nguyên tắc định hướng và 4 nhóm biện pháp thực thi:

+---------------------------------------------------------------------------------------+
| Hệ thống Biện pháp Dạy học Thủ công Phát huy Tính Sáng tạo                           |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| Nguyên tắc chỉ đạo                 | 1. Đảm bảo tính mục đích                         |
|                                    | 2. Đảm bảo tính cân bằng và hệ thống             |
|                                    | 3. Đảm bảo tính tương tác                        |
|                                    | 4. Đảm bảo tính cá nhân hóa                      |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| Biện pháp 1: Thiết kế dạy học      | Đổi mới tiến trình 4 bước: Khám phá mẫu ->      |
| khuyến khích sáng tạo              | Tự học quy trình -> Thực hành sáng tạo ->        |
|                                    | Trưng bày, chia sẻ và đánh giá sản phẩm.         |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| Biện pháp 2: Vận dụng kỹ thuật     | Ứng dụng Brainstorming, sơ đồ tư duy, kỹ thuật    |
| tạo sinh ý tưởng                   | SCAMPER (thay thế, kết hợp, điều chỉnh, phóng to/|
|                                    | thu nhỏ, chuyển đổi mục đích sử dụng).           |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| Biện pháp 3: Thiết lập môi trường  | Xây dựng môi trường tâm lý an toàn, chấp nhận    |
| học tập hỗ trợ sáng tạo            | sai thử; tổ chức góc học tập thủ công đa dạng   |
|                                    | vật liệu (giấy màu, lá cây, vải vụn, phế liệu).  |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+
| Biện pháp 4: Tổ chức ngoại khóa    | Xây dựng mô hình Câu lạc bộ Thủ công sáng tạo;    |
| Câu lạc bộ Thủ công                | thực hiện các dự án dài hạn, tích hợp trải      |
|                                    | nghiệm nghệ thuật và sản phẩm ứng dụng.          |
+------------------------------------+--------------------------------------------------+

Chương 4: Thực nghiệm khoa học

Nội dung chương trình thực nghiệm được triển khai nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất:

• Địa bàn và đối tượng: Triển khai tại Trường Tiểu học Phù Lỗ A (Sóc Sơn, Hà Nội) trên 4 lớp thuộc khối 2 và khối 3, chia thành các cặp nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC):
  • Khối 2: Lớp TN1 (áp dụng biện pháp) và Lớp ĐC1 (dạy theo phương pháp truyền thống).
  • Khối 3: Lớp TN2 (áp dụng biện pháp) và Lớp ĐC2 (dạy theo phương pháp truyền thống).
• Quy trình thực nghiệm:
  1. Thực nghiệm thăm dò: Tiến hành một số bài dạy đơn lẻ để kiểm tra phản ứng của học sinh và điều chỉnh kế hoạch bài dạy.
  2. Thực nghiệm tác động: Thực hiện trong 4 tuần liên tiếp với các bài học thiết kế theo tiến trình mới và kỹ thuật SCAMPER.
• Bộ công cụ và tiêu chí đánh giá:
  • Thang đo kiến thức, kĩ năng kỹ thuật: Đánh giá độ chính xác của nếp gấp, đường cắt, mối dán, sự hoàn chỉnh của sản phẩm.
  • Thang đo việc học tập sáng tạo: Đánh giá mức độ tò mò, sự chủ động đặt câu hỏi, tính tích cực tìm kiếm phương án mới, khả năng hợp tác nhóm.
  • Thang đo sản phẩm sáng tạo: Đánh giá qua 4 tiêu chí cốt lõi: Tính độc đáo (Originality), Tính đa dạng/linh hoạt (Flexibility), Tính thẩm mỹ và hoàn thiện (Elaboration), Tính hữu dụng (Usefulness).
• Kết quả định lượng từ thực nghiệm:

Tham số thống kê (Thang điểm 10)	Nhóm Đối chứng (ĐC1 + ĐC2)	Nhóm Thực nghiệm (TN1 + TN2)	Kiểm định mức ý nghĩa
Điểm trung bình trước TN ($\bar{X}$)	6.82	6.85	$p > 0.05$ (Không có sai biệt ý nghĩa)
Điểm trung bình sau TN ($\bar{X}$)	7.15	8.42	$p < 0.01$ (Sai biệt có ý nghĩa thống kê)
Độ lệch chuẩn sau TN ($S$)	1.18	0.86	Nhóm TN có mức độ đồng đều cao hơn
Tỷ lệ sản phẩm có tính độc đáo cao	12.4%	58.7%	Nhóm TN xuất hiện nhiều phương án trang trí mới lạ

Kết quả phân tích thống kê khẳng định học sinh ở các lớp thực nghiệm không chỉ nắm vững kỹ năng kỹ thuật cơ bản mà còn vượt trội về tính độc lập, sự tự tin và khả năng tạo ra các sản phẩm thủ công mang dấu ấn cá nhân.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Xây dựng khung lý thuyết hoàn chỉnh về dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh; làm rõ bản chất của tính sáng tạo dưới góc độ thuộc tính cá nhân độc đáo theo tiếp cận dân chủ.
2. Xác lập cơ sở khoa học về sự tương thích giữa 4 giai đoạn của quá trình sáng tạo (Chuẩn bị - Ấp ủ - Bừng sáng - Kiểm chứng) với tiến trình thực hành thiết kế thủ công của học sinh tiểu học.
3. Hệ thống hóa các dấu hiệu nhận diện giờ học sáng tạo và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá quá trình học tập sáng tạo cũng như sản phẩm sáng tạo trong môn Thủ công.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Phản ánh bức tranh toàn cảnh về thực trạng dạy học phân môn Thủ công tại các trường tiểu học thuộc 7 tỉnh/thành phố, chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến sự thụ động trong học tập của học sinh.
2. Đề xuất hệ thống 4 nhóm biện pháp sư phạm cụ thể, kèm theo giáo án thực nghiệm mẫu có khả năng vận dụng trực tiếp vào các tiết học chính khóa và hoạt động câu lạc bộ ngoại khóa.
3. Cung cấp bộ công cụ đánh giá (phiếu quan sát, rubric đánh giá sản phẩm) giúp giáo viên tiểu học định lượng và định tính được mức độ phát triển sáng tạo của học sinh.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần linh hoạt thời lượng môn học; tăng cường đầu tư trang thiết bị, phòng học bộ môn và cung cấp nguồn vật liệu phong phú cho các trường tiểu học.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Bổ sung chuyên đề dạy học phát triển tính sáng tạo và các kỹ thuật tạo sinh ý tưởng (SCAMPER, sơ đồ tư duy) vào chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
• Đối với giáo viên tiểu học: Chuyển từ vai trò "làm mẫu và truyền thụ quy trình" sang vai trò "người tổ chức, hỗ trợ và khuyến khích"; kiên nhẫn chấp nhận sai sót của học sinh trong quá trình thử nghiệm ý tưởng mới.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án:
  • Phạm vi khảo sát và thực nghiệm chỉ giới hạn ở khu vực miền Bắc, tập trung chủ yếu ở phân môn Thủ công các lớp 1, 2, 3.
  • Thời gian thực nghiệm tác động diễn ra trong 4 tuần tại một trường tiểu học (Trường Tiểu học Phù Lỗ A), chưa theo dõi được sự duy trì bền vững của năng lực sáng tạo trong các năm học tiếp theo.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng nghiên cứu vận dụng hệ thống biện pháp sang môn Kĩ thuật lớp 4 và lớp 5.
  • Nghiên cứu tích hợp dạy học Thủ công với giáo dục STEM/STEAM và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
  • Triển khai thực nghiệm trên các địa bàn miền Trung, miền Nam và các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học: Luận án là tài liệu tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu giáo dục học, cách thức xây dựng khung lý thuyết kết hợp tâm lý học sáng tạo với phương pháp dạy học bộ môn, cùng quy trình thiết kế và xử lý số liệu thực nghiệm bằng SPSS.
• Đối với giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học: Công trình cung cấp hệ thống lý luận và các tiến trình bài dạy mẫu phục vụ giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Thủ công - Kĩ thuật ở tiểu học.
• Đối với giáo viên tiểu học và cán bộ quản lý chuyên môn: Cung cấp tài liệu hướng dẫn vận dụng kỹ thuật kích thích tư duy (SCAMPER, Brainstorming), cách tổ chức câu lạc bộ thủ công ngoại khóa và bộ công cụ rubric đánh giá sản phẩm học sinh.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa tính sáng tạo của học sinh tiểu học như thế nào?

Tính sáng tạo được luận án định nghĩa là thuộc tính cá nhân độc đáo (hình thành trên cơ sở các điều kiện sinh học, tâm lý và xã hội), bộc lộ trong tương tác giữa cá nhân với môi trường theo khuynh hướng tích cực, chủ động, muốn thay đổi và vươn tới cái mới trong tư duy, thái độ, hành vi, hành động và sản phẩm hoạt động. Ở lứa tuổi tiểu học, tính sáng tạo chủ yếu biểu hiện ở mức độ sáng tạo đời thường (Little-c) và sáng tạo học tập (Mini-c).

2. Mối tương quan giữa quá trình sáng tạo và quá trình học Thủ công được luận giải ra sao?

Luận án chỉ ra sự tương ứng giữa mô hình sáng tạo 4 giai đoạn (Chuẩn bị $\rightarrow$ Ấp ủ $\rightarrow$ Bừng sáng $\rightarrow$ Kiểm chứng) với quy trình thiết kế công nghệ và thủ công (D&T):

• Chuẩn bị: Tìm hiểu vật liệu, quan sát và phân tích cấu trúc vật thể mẫu.
• Ấp ủ: Dành thời gian suy ngẫm, trao đổi ý tưởng và tìm kiếm phương án làm sản phẩm.
• Bừng sáng: Phát triển ý tưởng, lập kế hoạch và phác thảo hình dáng sản phẩm mới.
• Kiểm chứng: Thao tác gia công (cắt, gấp, dán, đan), hoàn thiện sản phẩm và tự đánh giá chất lượng.

3. Hệ thống biện pháp sư phạm của luận án gồm những nội dung trọng tâm nào?

Luận án đề xuất 4 nhóm biện pháp:

1. Thiết kế dạy học Thủ công khuyến khích tính sáng tạo: Chuyển đổi tiến trình bài học sang hướng học sinh tự khám phá quy trình và thử nghiệm thao tác.
2. Vận dụng các kỹ thuật tạo sinh ý tưởng: Ứng dụng Brainstorming, sơ đồ tư duy và kỹ thuật SCAMPER trong giờ học.
3. Thiết lập môi trường học tập hỗ trợ sáng tạo: Tạo tâm lý thoải mái, chấp nhận sai sót và cung cấp nguồn vật liệu đa dạng.
4. Tổ chức dạy học ngoại khóa ở câu lạc bộ: Mở rộng không gian sáng tạo tự do cho học sinh thông qua hoạt động câu lạc bộ thủ công.

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm định lượng cho thấy điều gì?

Dữ liệu xử lý qua SPSS cho thấy điểm trung bình sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm đạt 8.42 điểm (độ lệch chuẩn $S = 0.86$), vượt trội có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$) so với nhóm đối chứng chỉ đạt 7.15 điểm ($S = 1.18$). Tỷ lệ sản phẩm thủ công thể hiện tính độc đáo và thẩm mỹ cao ở nhóm thực nghiệm đạt 58.7%, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 12.4%.

---

Kết luận

Luận án của tác giả Lê Thị Nguyên đã xây dựng hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc về dạy học phân môn Thủ công ở bậc tiểu học theo định hướng phát huy tính sáng tạo của người học. Việc kết hợp hài hòa giữa các lý thuyết tâm lý học sáng tạo với đặc thù thực hành thiết kế của môn học đã dẫn đến việc đề xuất 4 nhóm biện pháp sư phạm có tính ứng dụng cao. Kết quả thực nghiệm tại Trường Tiểu học Phù Lỗ A đã khẳng định tính khả thi của các biện pháp trong việc nâng cao kỹ năng kỹ thuật và phát triển tư duy sáng tạo độc lập của học sinh. Công trình là nguồn tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn đối với công tác đào tạo giáo viên và thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học tiểu học hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Mở đầu, tác giả Anna Craft [108, tr.5-21] làm rõ khái niệm và các mô hình phát triển TST và cách nó trở thành một thuật ngữ quan tr ọng trong ngôn ngữ giáo dục. Theo tác giả, TST liên quan đến mọi khía cạnh của sự phát triển cá nhân, giúp cá nhân xác định đuợc các vấn đe, khả năng và cơ hội thích hợp và giải quyết chúng theo những cách mà nguời khác có thể không nhận thấy. Ngoài ra tác giả cũng giải thích sự khác nhau giữa hai cách hiểu dạy học một cách sáng tạo (tập trung hơn vào GV và việc dạy) và dạy học để phát triển TST (nhấn mạnh HS và việc học tập). - Avril Loveless [108, tr.22-35] cho rằng cách hữu ích để tiếp cận sáng tạo là nhìn nhận nó từ nhiều quan điểm và khía cạnh khác nhau.

Từ đó tác giả kết luận về TST là sự kết hợp của năm đặc điểm: 1) Sử dụng trí tuởng tuợng (Using imagination), 2) Diễn tiến qua một quá trình (A fashioning process), 3) Đuợc thúc đẩy bởi các mục tiêu (Pursuing purpose), 4) Kết quả tạo ra có tính độc đáo (Being original) và 5) Đánh giá các giá trị (Judging value). Dựa trên các nghiên cứu truớc đó (Shallcross 1981, Csikszentmihalyi 1996, Boden 1992, Sternberg & Lubart 1999, Craft 2000, Claxton 2000, Robinson 2001.), tác giả chỉ ra một số dấu hiệu của nguời học sáng tạo nhu: có khả năng suy nghĩ và liên hệ vấn đe hay tình huống mới với kinh nghiệm truớc đó để 15 tìm kiếm các giải pháp mới, có khả năng đuơng đầu với các thách thức và cảm giác sai lỗi hay thất vọng để học hỏi từ những trải nghiệm này, có sự tự tin và kiên trì, có khả năng chia sẻ và làm việc hợp tác. - Tiếp nối là thảo luận của Teresa Cremin [108, tr.36-46] về “Giáo viên sáng tạo và việc dạy học sáng tạo'’”. Tác giả đã tổng hợp các đặc trung của dạy học sáng tạo gồm: 1) Khuyến khích tính tò mò và ham tìm tòi của trẻ (Curiosity and a questioning stance); 2) Giúp trẻ tạo sự kết nối giữa các đối tuợng (Making connections); 3) Gia tăng tính tự chủ và quyền sở hữu (Autonomy and ownership) và 4) Làm phát triển tính độc đáo của HS (Fostering originality).

Tác giả cũng nhấn mạnh các yếu tố và phẩm chất cá nhân của GV trong dạy học để thúc đẩy TST của HS, trong đó có mô tả nguời GV sáng tạo: họ nhận thức và đánh giá cao thuộc tính sáng tạo của bản thân, tự chủ và tích cực thể hiện sự sáng tạo của mình trong các hoạt động ở lớp học và tìm cách nuôi duỡng điều này ở HS. - Một điều cũng đuợc các tác giả nhấn mạnh là cần thay đổi cách nhìn nhận về dạy học làm phát triển tính tò mò (curiosity), tạo động lực (motivation) và gia tăng lòng tự trọng và tự tin của trẻ (self-esteem). Từ đó họ đua ra các đe xuất cho dạy học sáng tạo: không đặt trẻ em vào các tình huống sắp đặt sẵn mà trẻ cần các nhiệm vụ mở và có vấn đề để đáp ứng nhiều phong cách học tập khác nhau, đua ra các nhiệm vụ có tính điều tra khám phá, gia tăng sự tuơng tác của trẻ với các bạn và GV. Phần tiếp theo các tác giả tập trung vào việc phát triển TST trong các môn học và lĩnh vực thuộc chuơng trình tiểu học [108, tr68-198]: 1) các môn học cốt lõi là đọc và viết (literacy), toán học (mathematics) và khoa học (science); 2) các môn học nền tảng gồm giáo dục thể chất (physical education), thiết kế và nghệ thuật (art and design), âm nhạc (music), giáo dục công dân (citizenship education), thiết kế và công nghệ (design and technology), lịch sử (history) và địa lí (geography).

Một số nhận xét: - Vấn đề phát triển TST trong lĩnh vực giáo dục đã được quan tâm từ khá sớm và đã có nhiều nghiên cứu với các bàn luận tương đối hệ thống ve: khái niệm TST, học tập sáng tạo (creative learning) và dạy học sáng tạo (creative teaching) theo các quan điểm khác nhau, đặc điểm GV và HS sáng tạo trong lớp học, các điều kiện hỗ trợ cho dạy và học sáng tạo. Tuy nhiên đến nay đây vẫn là vấn đe nghiên cứu còn khó khăn bởi tính đa chiều và phức tạp với nhiều bàn luận chưa thống nhất ve khái niệm TST 16 hay cách hiểu việc dạy học sáng tạo trong nhà trường [70, tr. - Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy một phương pháp tiếp cận hệ thống về dạy học sáng tạo với nhiều khía cạnh: nội dung chương trình sáng tạo, phương pháp và kĩ thuật dạy học sáng tạo, môi trường học tập sáng tạo, đánh giá TST của HS. Trong số đó có các nghiên cứu về dạy học sáng tạo ở tiểu học và làm thế nào phát triển TST của HS qua các môn học và lĩnh vực khác nhau, bao gồm các môn học cốt lõi (toán, ngôn ng ữ và khoa học) và môn học trọng tâm (như nghệ thuật, âm nhạc, giáo dục thể chất.

Tuy nhiên hầu hết nghiên cứu chỉ mang tính định hướng trong đó nêu ra đặc điểm nội dung môn học và một số gợi ý khuyến khích TST của HS. Vì vậy cần có sự xem xét, cân nhắc khi đưa vào vận dụng trong nhà trường với các điều kiện và chương trình giảng dạy khác nhau, ở các quốc gia khác nhau. (3) Nghiên cứu về TST và giáo dục TST ở Việt nam Ở Việt Nam, vấn đề này đã sớm được quan tâm với cơ quan đầu tiên nghiên cứu ve sáng tạo là Viện Khoa học Giáo dục (từ 1990), sau đó có sự tham gia của Bộ Khoa học và Công nghệ, Viện Nghiên cứu Sư phạm - ĐHSP Hà Nội, Trung tâm sáng tạo Khoa học Kĩ thuật - Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Nhìn chung các nghiên cứu trong nước đi theo các lí thuyết và xu hướng nghiên cứu chung của thế giới song tập trung hơn ở góc độ thực tiễn và có sự kết hợp nhiều ngành khoa học như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học.

Bàn về phát triển TST, trước hết phải kể đến các nghiên cứu và công trình cấp Bộ và Nhà nước của các tác giả Trần Kiều [32], Lê Hữu Tầng [56], Trần Trọng Thủy [62], Nguyễn Huy Tú [66, 71], Vũ Thị Sơn [54, 55]. Các nghiên cứu đã làm rõ những vấn đề lí luận và thực tiễn gồm: khái niệm, đặc điểm và cấu trúc TST, yếu tố thúc đẩy TST, hiện trạng mức độ TST của người học ở các lứa tuổi qua số liệu thực tế. Đóng góp chủ yếu của các nghiên cứu là đua ra một số bộ test đã đuợc việt hóa làm công c ụ đánh giá TST của nguời học trong bối cảnh giáo dục Việt Nam: test TCT-V và VKT của Schoppe (1975), TCT-DP của Kratzmeier, KVS-P của Guenter Krampen, TSD-Z (1954) và TCT-DP (1996) của K. Tiếp theo cần kể đến một số luận án và bài báo khoa học của các tác giả Lê Thanh Thủy [58, 59], Truơng Thị Bích Hà [24] , Lê Thị Bằng [1], Nguyễn Thu Tuấn [72], Trần Văn Tính [63], Nguyễn Thị Liên [33, 34], Đỗ Thị Ngọc Miên [43].

Ngoài ra 17 còn rất nhiều nghiên cứu ve TST của nhiều tác giả nhu: Trần Trọng Thủy [60, 61], Phạm Thành Nghị [47-49], Nguyễn Huy Tú [67-70], Phan Dũng [11-23], Đức Uy [76], Thái Duy Tuyên [75], Lê Hải Yến [79, 80], Lê Hải Nam và Hà Thị Hoài Thuơng [45], Phạm Minh Tùng [73, 74]. Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy một khung lí luận khá hoàn chỉnh ve TST gồm: khái luợc lịch sử và các huớng tiếp cận nghiên cứu sáng tạo trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm và cấu trúc TST, việc đo luờng đánh giá mức độ TST. Từ đó các tác giả đua ra một số biện pháp phát triển TST của nguời học ở các lứa tuổi, theo các môn học và lĩnh vực học tập. Tác giả Nguyễn Thị Huệ [26], Giáp Bình Nga [46], Trần Thị Bích Liễu [3541] đã có nhiều bài viết ve sáng tạo trong giáo dục, bao gồm: khái niệm sáng tạo, đặc trưng của nền giáo dục sáng tạo, chương trình dạy học sáng tạo, đặc điểm GV và HS sáng tạo, các kiến thức và kĩ năng sáng tạo cần phát triển ở người học.

Tác giả có giới thiệu cụ thể cách sử dụng 14 kĩ thuật và phương pháp sáng tạo trong dạy học, phương pháp đánh giá TST của HS, cách thức phát triển đội ngũ GV và xây dựng môi trường học tập khuyến khích sáng tạo. Từ các phân tích thực trạng giáo dục sáng tạo ở Việt Nam và kinh nghiệm quốc tế, tác giả đưa ra 13 khuyến nghị để phát triển nền giáo dục sáng tạo ở nước ta (xem thêm website: iferd. Tác giả Lê Thị Bằng [1], Nguyễn Thị Liên [33] nêu ra các tiêu chí đánh giá TST (qua 5 biểu hiện gồm tính mới mẻ, tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính tối lợi) và các yếu tố tác động tới mức độ TST của sinh viên trong hoạt động học tập (tính tích cực học tập, sự say mê, niềm tin, động cơ. Từ đó đe xuất một số biện pháp nhằm phát triển TST của sinh viên các trường Đại học Mỹ thuật Công nghiệp và trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong quá trình học tập.

Tác giả Lê Thanh Thủy [58] nghiên cứu ảnh hưởng của tri giác với trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ và biện pháp tác động để nâng cao khả năng tri giác và tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình. Cùng phạm vi này, tác giả Trần Văn Tính [63] nghiên cứu việc phát triển TST cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi trong trò chơi học tập, trong đó làm rõ các lí luận về: đặc điểm, các mức độ và hình thức biểu hiện TST của trẻ, mối quan hệ giữa TST với trí thông minh và cảm xúc của trẻ, các yếu tố ảnh hưởng đến TST trong trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo. Qua nghiên cứu, tác giả xác định TST của trẻ thể hiện ở a) hành vi, b) ngôn ngữ và c) kết hợp ngôn 18 ngữ và hành vi; đồng thời có mô tả cụ thể về quá trình sáng tạo và việc đánh giá TST của trẻ bằng test KVS-P, test KCAT.