Mở đầu, tác giả Anna Craft [108, tr.5-21] làm rõ khái niệm và các mô hình phát triển TST và cách nó trở thành một thuật ngữ quan tr ọng trong ngôn ngữ giáo dục. Theo tác giả, TST liên quan đến mọi khía cạnh của sự phát triển cá nhân, giúp cá nhân xác định đuợc các vấn đe, khả năng và cơ hội thích hợp và giải quyết chúng theo những cách mà nguời khác có thể không nhận thấy. Ngoài ra tác giả cũng giải thích sự khác nhau giữa hai cách hiểu dạy học một cách sáng tạo (tập trung hơn vào GV và việc dạy) và dạy học để phát triển TST (nhấn mạnh HS và việc học tập). - Avril Loveless [108, tr.22-35] cho rằng cách hữu ích để tiếp cận sáng tạo là nhìn nhận nó từ nhiều quan điểm và khía cạnh khác nhau.
Từ đó tác giả kết luận về TST là sự kết hợp của năm đặc điểm: 1) Sử dụng trí tuởng tuợng (Using imagination), 2) Diễn tiến qua một quá trình (A fashioning process), 3) Đuợc thúc đẩy bởi các mục tiêu (Pursuing purpose), 4) Kết quả tạo ra có tính độc đáo (Being original) và 5) Đánh giá các giá trị (Judging value). Dựa trên các nghiên cứu truớc đó (Shallcross 1981, Csikszentmihalyi 1996, Boden 1992, Sternberg & Lubart 1999, Craft 2000, Claxton 2000, Robinson 2001.), tác giả chỉ ra một số dấu hiệu của nguời học sáng tạo nhu: có khả năng suy nghĩ và liên hệ vấn đe hay tình huống mới với kinh nghiệm truớc đó để 15 tìm kiếm các giải pháp mới, có khả năng đuơng đầu với các thách thức và cảm giác sai lỗi hay thất vọng để học hỏi từ những trải nghiệm này, có sự tự tin và kiên trì, có khả năng chia sẻ và làm việc hợp tác. - Tiếp nối là thảo luận của Teresa Cremin [108, tr.36-46] về “Giáo viên sáng tạo và việc dạy học sáng tạo'’”. Tác giả đã tổng hợp các đặc trung của dạy học sáng tạo gồm: 1) Khuyến khích tính tò mò và ham tìm tòi của trẻ (Curiosity and a questioning stance); 2) Giúp trẻ tạo sự kết nối giữa các đối tuợng (Making connections); 3) Gia tăng tính tự chủ và quyền sở hữu (Autonomy and ownership) và 4) Làm phát triển tính độc đáo của HS (Fostering originality).
Tác giả cũng nhấn mạnh các yếu tố và phẩm chất cá nhân của GV trong dạy học để thúc đẩy TST của HS, trong đó có mô tả nguời GV sáng tạo: họ nhận thức và đánh giá cao thuộc tính sáng tạo của bản thân, tự chủ và tích cực thể hiện sự sáng tạo của mình trong các hoạt động ở lớp học và tìm cách nuôi duỡng điều này ở HS. - Một điều cũng đuợc các tác giả nhấn mạnh là cần thay đổi cách nhìn nhận về dạy học làm phát triển tính tò mò (curiosity), tạo động lực (motivation) và gia tăng lòng tự trọng và tự tin của trẻ (self-esteem). Từ đó họ đua ra các đe xuất cho dạy học sáng tạo: không đặt trẻ em vào các tình huống sắp đặt sẵn mà trẻ cần các nhiệm vụ mở và có vấn đề để đáp ứng nhiều phong cách học tập khác nhau, đua ra các nhiệm vụ có tính điều tra khám phá, gia tăng sự tuơng tác của trẻ với các bạn và GV. Phần tiếp theo các tác giả tập trung vào việc phát triển TST trong các môn học và lĩnh vực thuộc chuơng trình tiểu học [108, tr68-198]: 1) các môn học cốt lõi là đọc và viết (literacy), toán học (mathematics) và khoa học (science); 2) các môn học nền tảng gồm giáo dục thể chất (physical education), thiết kế và nghệ thuật (art and design), âm nhạc (music), giáo dục công dân (citizenship education), thiết kế và công nghệ (design and technology), lịch sử (history) và địa lí (geography).
Một số nhận xét: - Vấn đề phát triển TST trong lĩnh vực giáo dục đã được quan tâm từ khá sớm và đã có nhiều nghiên cứu với các bàn luận tương đối hệ thống ve: khái niệm TST, học tập sáng tạo (creative learning) và dạy học sáng tạo (creative teaching) theo các quan điểm khác nhau, đặc điểm GV và HS sáng tạo trong lớp học, các điều kiện hỗ trợ cho dạy và học sáng tạo. Tuy nhiên đến nay đây vẫn là vấn đe nghiên cứu còn khó khăn bởi tính đa chiều và phức tạp với nhiều bàn luận chưa thống nhất ve khái niệm TST 16 hay cách hiểu việc dạy học sáng tạo trong nhà trường [70, tr. - Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy một phương pháp tiếp cận hệ thống về dạy học sáng tạo với nhiều khía cạnh: nội dung chương trình sáng tạo, phương pháp và kĩ thuật dạy học sáng tạo, môi trường học tập sáng tạo, đánh giá TST của HS. Trong số đó có các nghiên cứu về dạy học sáng tạo ở tiểu học và làm thế nào phát triển TST của HS qua các môn học và lĩnh vực khác nhau, bao gồm các môn học cốt lõi (toán, ngôn ng ữ và khoa học) và môn học trọng tâm (như nghệ thuật, âm nhạc, giáo dục thể chất.
Tuy nhiên hầu hết nghiên cứu chỉ mang tính định hướng trong đó nêu ra đặc điểm nội dung môn học và một số gợi ý khuyến khích TST của HS. Vì vậy cần có sự xem xét, cân nhắc khi đưa vào vận dụng trong nhà trường với các điều kiện và chương trình giảng dạy khác nhau, ở các quốc gia khác nhau. (3) Nghiên cứu về TST và giáo dục TST ở Việt nam Ở Việt Nam, vấn đề này đã sớm được quan tâm với cơ quan đầu tiên nghiên cứu ve sáng tạo là Viện Khoa học Giáo dục (từ 1990), sau đó có sự tham gia của Bộ Khoa học và Công nghệ, Viện Nghiên cứu Sư phạm - ĐHSP Hà Nội, Trung tâm sáng tạo Khoa học Kĩ thuật - Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Nhìn chung các nghiên cứu trong nước đi theo các lí thuyết và xu hướng nghiên cứu chung của thế giới song tập trung hơn ở góc độ thực tiễn và có sự kết hợp nhiều ngành khoa học như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học.
Bàn về phát triển TST, trước hết phải kể đến các nghiên cứu và công trình cấp Bộ và Nhà nước của các tác giả Trần Kiều [32], Lê Hữu Tầng [56], Trần Trọng Thủy [62], Nguyễn Huy Tú [66, 71], Vũ Thị Sơn [54, 55]. Các nghiên cứu đã làm rõ những vấn đề lí luận và thực tiễn gồm: khái niệm, đặc điểm và cấu trúc TST, yếu tố thúc đẩy TST, hiện trạng mức độ TST của người học ở các lứa tuổi qua số liệu thực tế. Đóng góp chủ yếu của các nghiên cứu là đua ra một số bộ test đã đuợc việt hóa làm công c ụ đánh giá TST của nguời học trong bối cảnh giáo dục Việt Nam: test TCT-V và VKT của Schoppe (1975), TCT-DP của Kratzmeier, KVS-P của Guenter Krampen, TSD-Z (1954) và TCT-DP (1996) của K. Tiếp theo cần kể đến một số luận án và bài báo khoa học của các tác giả Lê Thanh Thủy [58, 59], Truơng Thị Bích Hà [24] , Lê Thị Bằng [1], Nguyễn Thu Tuấn [72], Trần Văn Tính [63], Nguyễn Thị Liên [33, 34], Đỗ Thị Ngọc Miên [43].
Ngoài ra 17 còn rất nhiều nghiên cứu ve TST của nhiều tác giả nhu: Trần Trọng Thủy [60, 61], Phạm Thành Nghị [47-49], Nguyễn Huy Tú [67-70], Phan Dũng [11-23], Đức Uy [76], Thái Duy Tuyên [75], Lê Hải Yến [79, 80], Lê Hải Nam và Hà Thị Hoài Thuơng [45], Phạm Minh Tùng [73, 74]. Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy một khung lí luận khá hoàn chỉnh ve TST gồm: khái luợc lịch sử và các huớng tiếp cận nghiên cứu sáng tạo trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm và cấu trúc TST, việc đo luờng đánh giá mức độ TST. Từ đó các tác giả đua ra một số biện pháp phát triển TST của nguời học ở các lứa tuổi, theo các môn học và lĩnh vực học tập. Tác giả Nguyễn Thị Huệ [26], Giáp Bình Nga [46], Trần Thị Bích Liễu [3541] đã có nhiều bài viết ve sáng tạo trong giáo dục, bao gồm: khái niệm sáng tạo, đặc trưng của nền giáo dục sáng tạo, chương trình dạy học sáng tạo, đặc điểm GV và HS sáng tạo, các kiến thức và kĩ năng sáng tạo cần phát triển ở người học.
Tác giả có giới thiệu cụ thể cách sử dụng 14 kĩ thuật và phương pháp sáng tạo trong dạy học, phương pháp đánh giá TST của HS, cách thức phát triển đội ngũ GV và xây dựng môi trường học tập khuyến khích sáng tạo. Từ các phân tích thực trạng giáo dục sáng tạo ở Việt Nam và kinh nghiệm quốc tế, tác giả đưa ra 13 khuyến nghị để phát triển nền giáo dục sáng tạo ở nước ta (xem thêm website: iferd. Tác giả Lê Thị Bằng [1], Nguyễn Thị Liên [33] nêu ra các tiêu chí đánh giá TST (qua 5 biểu hiện gồm tính mới mẻ, tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính tối lợi) và các yếu tố tác động tới mức độ TST của sinh viên trong hoạt động học tập (tính tích cực học tập, sự say mê, niềm tin, động cơ. Từ đó đe xuất một số biện pháp nhằm phát triển TST của sinh viên các trường Đại học Mỹ thuật Công nghiệp và trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong quá trình học tập.
Tác giả Lê Thanh Thủy [58] nghiên cứu ảnh hưởng của tri giác với trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ và biện pháp tác động để nâng cao khả năng tri giác và tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình. Cùng phạm vi này, tác giả Trần Văn Tính [63] nghiên cứu việc phát triển TST cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi trong trò chơi học tập, trong đó làm rõ các lí luận về: đặc điểm, các mức độ và hình thức biểu hiện TST của trẻ, mối quan hệ giữa TST với trí thông minh và cảm xúc của trẻ, các yếu tố ảnh hưởng đến TST trong trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo. Qua nghiên cứu, tác giả xác định TST của trẻ thể hiện ở a) hành vi, b) ngôn ngữ và c) kết hợp ngôn 18 ngữ và hành vi; đồng thời có mô tả cụ thể về quá trình sáng tạo và việc đánh giá TST của trẻ bằng test KVS-P, test KCAT.