Đánh Giá Nhiệm Vụ Nói Trong Sách Giáo Khoa “Tiếng Anh 11” Tại Trường THPT Sơn La

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu an evaluation of the speaking tasks in the textbook tieng anh 11 in relation to their, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề xuất giải pháp

• Trường học: Trường THPT Sơn La
• Chuyên ngành: Tiếng Anh
• Đề tài: Đánh Giá Nhiệm Vụ Nói Trong Sách Giáo Khoa Tiếng Anh 11 Tại Trường THPT Sơn La
• Loại tài liệu: bài luận
• Địa điểm: Sơn La

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT LUẬN VĂN
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH VẼ
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• PHẦN A: MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục tiêu nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Ý nghĩa của nghiên cứu
• Bố cục luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
• 1.1. Các nhiệm vụ học ngôn ngữ
• 1.1.1. Định nghĩa về nhiệm vụ
• 1.1.2. Phân loại nhiệm vụ
• 1.1.3. Các thành phần của nhiệm vụ
• 1.2. Các loại đánh giá tài liệu
• 1.3. Các mô hình đánh giá tài liệu
• 1.4. Các tiêu chí đánh giá tài liệu
• 1.5. Dạy và học kỹ năng nói trong lớp học tiếng Anh như một ngoại ngữ
• 1.5.1. Vai trò quan trọng của kỹ năng nói trong phát triển năng lực giao tiếp
• 1.5.2. Các vấn đề trong dạy và học kỹ năng nói trong lớp học EFL
• 1.6. Các nghiên cứu trước đây về đánh giá nhiệm vụ nói trong sách giáo khoa tiếng Anh
• 2. CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 2.1.1. Bối cảnh dạy và học tiếng Anh
• 2.1.2. Tổng quan về khóa học tiếng Anh lớp 11 và sách giáo khoa “Tiếng Anh 11”
• 2.1.3. Mô tả các nhiệm vụ nói trong sách giáo khoa “Tiếng Anh 11”
• 2.2. Đối tượng tham gia nghiên cứu
• 2.3. Công cụ và quy trình thu thập dữ liệu
• 2.3.1. Phỏng vấn bán cấu trúc
• 2.3.2. Quy trình nghiên cứu
• 2.4. Phương pháp phân tích dữ liệu
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
• 3.1. Tính phù hợp của các nhiệm vụ nói với mục tiêu kỹ năng nói của khóa học
• 3.2. Tính phù hợp của các nhiệm vụ nói với trình độ và sở thích của học sinh lớp 11 tại trường THPT Tông Lệnh
• 3.3. Đề xuất của giáo viên và học sinh về việc điều chỉnh các nhiệm vụ nói
• PHẦN C: KẾT LUẬN
• Đề xuất điều chỉnh
• Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo

Tóm tắt

I. Đánh giá tổng quan nhiệm vụ nói SGK Tiếng Anh 11 tại Sơn La

Sách giáo khoa (SGK) đóng vai trò trung tâm trong chương trình giảng dạy ngoại ngữ tại Việt Nam, đặc biệt là ở các khu vực miền núi như Sơn La. Theo Cunningsworth (1995), SGK cung cấp cấu trúc cho giáo viên và là nguồn tài liệu chính cho học sinh. Tuy nhiên, hiệu quả của SGK phụ thuộc lớn vào bối cảnh sử dụng cụ thể. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích Hạnh (2017) tập trung đánh giá các nhiệm vụ nói trong sách giáo khoa Tiếng Anh 11 (chương trình 2006) tại trường THPT Tòng Lệnh, tỉnh Sơn La. Mục tiêu chính của nghiên cứu là xác định mức độ phù hợp của các nhiệm vụ này đối với mục tiêu khóa học và đối với trình độ, sở thích của học sinh địa phương. Bối cảnh Sơn La đặc thù với phần lớn học sinh là người dân tộc thiểu số, sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng ngày, khiến việc học nói Tiếng Anh trở thành một thách thức lớn. Do đó, việc phân tích hoạt động nói SGK Tiếng Anh 11 không chỉ mang ý nghĩa về mặt học thuật mà còn có giá trị thực tiễn, giúp giáo viên và các nhà biên soạn sách có cái nhìn sâu sắc hơn để điều chỉnh tài liệu cho phù hợp. Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng không có tài liệu nào là hoàn hảo tuyệt đối; thay vào đó, tính hiệu quả của chúng được đo lường qua khả năng đáp ứng nhu cầu của người học trong một môi trường cụ thể. Việc đánh giá này là bước đi cần thiết để xác định các yếu tố không hiệu quả, từ đó đề xuất các kỹ thuật điều chỉnh nhiệm vụ nhằm cải thiện năng lực giao tiếp của học sinh một cách bền vững.

1.1. Tầm quan trọng của việc đánh giá SGK trong dạy và học

Việc đánh giá sách giáo khoa là một phần không thể thiếu của quá trình dạy và học hiệu quả. Rea-Dickins & Germaine (1992) khẳng định đánh giá là “một phần nội tại của việc dạy và học”. Đối với các nhiệm vụ nói, việc đánh giá càng trở nên quan trọng hơn vì nó liên quan trực tiếp đến mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Một bộ SGK có thể rất hiệu quả ở các thành phố lớn nhưng lại tỏ ra kém phù hợp ở các vùng sâu vùng xa do sự khác biệt về điều kiện học tập và nền tảng kiến thức của học sinh. Nghiên cứu của Nguyễn, T.H.N. (2007) cũng chỉ ra rằng nội dung quá tải và khác biệt về bối cảnh là những thách thức lớn khi áp dụng một bộ SGK chung cho cả nước. Do đó, đánh giá giúp giáo viên xác định điểm mạnh, điểm yếu của tài liệu, từ đó có những điều chỉnh phù hợp để tối ưu hóa quá trình giảng dạy.

1.2. Bối cảnh đặc thù tại trường THPT tỉnh Sơn La

Trường THPT Tòng Lệnh, nơi thực hiện nghiên cứu, có những đặc điểm riêng biệt ảnh hưởng lớn đến việc dạy và học Tiếng Anh. Gần 80% học sinh là người dân tộc Thái, chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt. Điều này tạo ra rào cản lớn khi học sinh phải thực hành nói một ngoại ngữ như Tiếng Anh, thậm chí nhiều em còn gặp khó khăn khi nói tiếng Việt phổ thông. Sĩ số lớp học khá đông, trung bình 35 học sinh/lớp, gây khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động cặp và nhóm một cách hiệu quả. Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói này cho thấy sự cần thiết phải xem xét lại mức độ phù hợp của các nhiệm vụ trong SGK, vốn được thiết kế cho một đối tượng học sinh rộng hơn và đa dạng hơn. Bối cảnh này đòi hỏi một cách tiếp cận linh hoạt, trong đó giáo viên cần có kỹ năng điều chỉnh tài liệu để đáp ứng nhu cầu thực tế.

II. Thách thức trong thực trạng dạy kỹ năng nói Tiếng Anh 11

Thực trạng dạy kỹ năng nói Tiếng Anh tại nhiều trường THPT, đặc biệt là ở các vùng khó khăn, đối mặt với không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất được chỉ ra trong nghiên cứu là sự thiếu phù hợp của một số chủ đề và nhiệm vụ nói trong SGK Tiếng Anh 11 với thực tế của học sinh. Các chủ đề như “Chinh phục không gian” (Space conquest), “Các nguồn năng lượng” (Sources of energy), hay “Dịch vụ bưu chính viễn thông” (Postal and telecommunication services) thường xa lạ với trải nghiệm và kiến thức nền của học sinh miền núi. Điều này dẫn đến việc các em thiếu ý tưởng, từ vựng và sự tự tin để tham gia thảo luận. Byrne (1987) cũng chỉ ra rằng khi nội dung quá khó hoặc không quen thuộc, học sinh có xu hướng im lặng. Thêm vào đó, áp lực về thời gian cũng là một rào cản. Với thời lượng 45 phút cho một tiết học nói, giáo viên khó có thể tổ chức đầy đủ các bước và đảm bảo tất cả học sinh đều có cơ hội thực hành. Nghiên cứu tại Sơn La cho thấy phần lớn học sinh (49%) cho rằng thời gian trên lớp không đủ để hoàn thành các nhiệm vụ. Sự thiếu tự tin cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói nghiêm trọng, với hơn một phần ba học sinh thừa nhận đây là rào cản lớn. Những thách thức này đòi hỏi phải có sự đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh và điều chỉnh tài liệu một cách hợp lý.

2.1. Sự không tương thích giữa nội dung SGK và thực tế học sinh

Kết quả khảo sát học sinh tại trường THPT Tòng Lệnh cho thấy sự không tương thích rõ rệt. Các chủ đề như “Nạn mù chữ” (Illiteracy), “Dân số” (Population) và “Các kỳ quan thế giới” (Wonders of the world) được đánh giá là khó và không gây hứng thú. Học sinh gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý kiến về các vấn đề vĩ mô, trừu tượng này. Ngược lại, những chủ đề gần gũi như “Tình bạn” (Friendship), “Sở thích” (Hobbies) lại nhận được sự hưởng ứng tích cực. Sự chênh lệch này khẳng định tầm quan trọng của việc lựa chọn nội dung phù hợp với tâm lý lứa tuổi và môi trường sống của người học. Việc áp đặt những chủ đề xa lạ không chỉ làm giảm hứng thú của học sinh với môn nói mà còn vô tình tạo ra rào cản tâm lý, khiến các em sợ mắc lỗi và ngại giao tiếp.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến kỹ năng nói của học sinh

Nhiều yếu tố cùng tác động đến việc phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh lớp 11. Ngoài nội dung SGK, các yếu tố khác bao gồm: thiếu tự tin, sĩ số lớp đông, và hạn chế về thời gian thực hành. Khảo sát cho thấy 38% học sinh thiếu tự tin khi tương tác. Lớp học đông khiến vai trò của giáo viên trong giờ học nói trở nên khó khăn hơn trong việc quan sát, sửa lỗi và khích lệ từng cá nhân. Hơn nữa, việc học tập vẫn còn nặng về ngữ pháp để phục vụ các bài kiểm tra, làm giảm động lực thực hành giao tiếp. Môi trường giao tiếp ngoài lớp học gần như không có, khiến Tiếng Anh chỉ tồn tại trong khuôn khổ 45 phút trên lớp. Tất cả những yếu tố này tạo thành một vòng luẩn quẩn, làm cho việc cải thiện năng lực giao tiếp của học sinh trở nên chậm chạp và kém hiệu quả.

III. Phương pháp đánh giá nhiệm vụ nói SGK Tiếng Anh 11 khoa học

Để có được những kết luận xác đáng, nghiên cứu đã áp dụng một phương pháp đánh giá đa diện, kết hợp nhiều công cụ thu thập dữ liệu. Mô hình đánh giá của Hutchinson và Waters (1987) được sử dụng làm kim chỉ nam, tập trung vào các tiêu chí chính: Mục tiêu (Aims), Nội dung (Content), và Phương pháp (Methodology). Cách tiếp cận này cho phép xem xét các nhiệm vụ nói từ cả góc độ lý thuyết (sự phù hợp với mục tiêu chương trình) và thực tiễn (cảm nhận của giáo viên và học sinh). Đây là một phương pháp đánh giá kỹ năng nói gián tiếp thông qua việc phân tích công cụ giảng dạy. Công cụ đầu tiên là phân tích hoạt động nói SGK Tiếng Anh 11 và các tài liệu liên quan như chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Việc phân tích này giúp đối chiếu mục tiêu thiết kế của SGK với mục tiêu chung của chương trình GDPT 2018 Tiếng Anh (mặc dù nghiên cứu thực hiện trên SGK cũ nhưng định hướng chung là tương đồng). Công cụ thứ hai là bảng hỏi khảo sát dành cho 100 học sinh lớp 11, nhằm thu thập dữ liệu định lượng về mức độ khó, sự hứng thú và tính hiệu quả của các nhiệm vụ. Cuối cùng, phỏng vấn bán cấu trúc với 4 giáo viên trực tiếp giảng dạy đã cung cấp những góc nhìn chuyên sâu, định tính về những khó khăn và đề xuất cải tiến. Sự kết hợp giữa dữ liệu định lượng và định tính giúp tăng cường độ tin cậy và tính hợp lệ cho các kết quả nghiên cứu.

3.1. Phân tích tài liệu và đối chiếu mục tiêu chương trình

Bước đầu tiên trong quy trình là phân tích chi tiết 49 nhiệm vụ nói trong 16 đơn vị bài học của SGK Tiếng Anh 11. Các nhiệm vụ được phân loại dựa trên mục tiêu, chức năng ngôn ngữ (ví dụ: mô tả, đưa ra ý kiến, yêu cầu), và hình thức tổ chức (cá nhân, cặp, nhóm). Sau đó, các mục tiêu này được đối chiếu với mục tiêu năng lực nói được quy định trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho lớp 11. Kết quả phân tích cho thấy, về mặt lý thuyết, hầu hết các nhiệm vụ trong SGK đều bám sát mục tiêu của chương trình, chẳng hạn như “hỏi và trả lời về các chủ đề trong sách” và “thực hiện các chức năng ngôn ngữ cơ bản”. Tuy nhiên, sự phù hợp trên giấy tờ này chưa phản ánh hết tính hiệu quả trong thực tế triển khai.

3.2. Dữ liệu từ khảo sát học sinh và phỏng vấn giáo viên

Để đánh giá sâu hơn, bảng hỏi khảo sát được thiết kế để tìm hiểu quan điểm của học sinh về ba khía cạnh: mức độ phù hợp với trình độ, mức độ hứng thú và các rào cản khi thực hiện nhiệm vụ. Các câu hỏi tập trung vào độ khó của chủ đề, sự rõ ràng của yêu cầu, và hiệu quả của các hình thức tương tác. Song song đó, các cuộc phỏng vấn với giáo viên đã làm sáng tỏ thêm những vấn đề mà khảo sát chưa thể chạm tới. Giáo viên chia sẻ về những khó khăn thực tế khi triển khai các bài tập thực hành giao tiếp, về sự thiếu động lực của học sinh đối với một số chủ đề nhất định, và những chiến lược mà họ đã tự phát triển để “chữa cháy”. Dữ liệu từ hai nguồn này bổ trợ cho nhau, tạo nên một bức tranh toàn diện về thực trạng dạy kỹ năng nói tại địa phương.

IV. Kết quả Mức độ phù hợp của nhiệm vụ nói SGK Tiếng Anh 11

Kết quả nghiên cứu cho thấy các nhiệm vụ nói trong SGK Tiếng Anh 11 chỉ phù hợp một phần với bối cảnh và đối tượng học sinh tại trường THPT ở Sơn La. Mặc dù các nhiệm vụ này đáp ứng phần lớn mục tiêu của chương trình khung, nhưng chúng chưa thực sự hiệu quả trong việc thúc đẩy năng lực giao tiếp của học sinh. Cụ thể, học sinh có khả năng nói tốt về các chủ đề quen thuộc như “Sở thích” (Hobbies) với điểm trung bình là 4.08/5, nhưng lại rất yếu ở các chủ đề như “Nạn mù chữ” (Illiteracy) với điểm trung bình chỉ 2.61/5. Điều này cho thấy sự lựa chọn chủ đề trong SGK chưa cân nhắc đến sự đa dạng vùng miền. Về mặt chức năng ngôn ngữ, học sinh thực hiện tốt các nhiệm vụ mô tả người (79% thực hiện tốt), nhưng lại gặp khó khăn với các nhiệm vụ yêu cầu tư duy phức tạp hơn như “thảo luận về giải pháp cho một vấn đề” hoặc “phân biệt sự thật và ý kiến”. Một phát hiện quan trọng là về hình thức tương tác. Các hoạt động cặp và nhóm được cả giáo viên và học sinh đánh giá rất cao về tính hiệu quả. Ngược lại, hoạt động cá nhân bị cho là không được yêu thích và kém hiệu quả, không tạo ra môi trường giao tiếp tự nhiên. Những kết quả này là cơ sở quan trọng để đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy nói.

4.1. Đánh giá hứng thú của học sinh với môn nói qua các chủ đề

Mức độ hứng thú của học sinh với môn nói có mối liên hệ chặt chẽ với chủ đề của bài học. Dữ liệu cho thấy các chủ đề gần gũi với đời sống hàng ngày như “Tình bạn”, “Sở thích”, “Các bữa tiệc” tạo ra sự hứng thú cao nhất. Ngược lại, các chủ đề mang tính học thuật hoặc xã hội vĩ mô như “Dân số”, “Dịch vụ bưu chính”, “Nạn mù chữ” bị phần lớn học sinh cho là nhàm chán và khó. Sự thiếu hứng thú này trực tiếp làm giảm động lực tham gia của học sinh. Khi không có hứng thú, các em sẽ thực hiện nhiệm vụ một cách đối phó, chỉ lặp lại các cấu trúc được cho sẵn thay vì nỗ lực sáng tạo và diễn đạt ý tưởng của riêng mình. Điều này cho thấy việc tùy biến chủ đề là một trong những yếu tố then chốt để cải thiện chất lượng giờ học nói.

4.2. Hiệu quả của hoạt động cặp và nhóm so với hoạt động cá nhân

Nghiên cứu khẳng định mạnh mẽ tính ưu việt của hoạt động cặp và nhóm trong các giờ học nói. Hơn một nửa số học sinh được hỏi cho rằng làm việc nhóm là “rất hiệu quả”. Hình thức này giúp giảm bớt áp lực tâm lý cho từng cá nhân, tạo cơ hội để học sinh học hỏi lẫn nhau, và mô phỏng gần hơn với các tình huống giao tiếp thực tế. Trong khi đó, không có học sinh nào cho rằng làm việc cá nhân (individual work) là “rất thích”. Kết quả này phù hợp với lý thuyết Dạy học Giao tiếp (CLT), vốn nhấn mạnh tầm quan trọng của sự tương tác. Vai trò của giáo viên trong giờ học nói lúc này là người tổ chức, điều phối và hỗ trợ, thay vì là trung tâm của mọi hoạt động. Việc SGK thiết kế nhiều hoạt động tương tác là một điểm cộng, nhưng giáo viên cần được trang bị thêm kỹ năng quản lý lớp học để các hoạt động này diễn ra hiệu quả.

V. Top 3 giải pháp nâng cao hiệu quả dạy nói SGK Tiếng Anh 11

Dựa trên những phát hiện về thách thức và mức độ phù hợp của các nhiệm vụ nói, nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy nói có thể áp dụng ngay tại bối cảnh trường THPT Sơn La và các khu vực tương tự. Các giải pháp này không nhằm mục đích thay thế hoàn toàn SGK mà tập trung vào việc điều chỉnh, bổ sung để tài liệu trở nên thân thiện và hiệu quả hơn. Giải pháp cốt lõi là áp dụng các kỹ thuật tùy biến nhiệm vụ (task adaptation). Cụ thể, giáo viên có thể thêm (adding), bớt (deleting), sửa đổi (modifying), hoặc đơn giản hóa (simplifying) các yếu-tố-trong-nhiệm-vụ. Ví dụ, với một chủ đề khó, giáo viên có thể cung cấp thêm từ vựng, hình ảnh gợi ý (adding), hoặc thay thế chủ đề đó bằng một chủ đề tương đương nhưng gần gũi hơn với học sinh (modifying). Giải pháp thứ hai là tăng cường các hoạt động khởi động và cung cấp kiến thức nền trước khi vào nhiệm vụ nói chính. Điều này giúp học sinh có đủ “nguyên liệu” (ý tưởng, từ vựng, cấu trúc) để tham gia một cách tự tin. Cuối cùng, cần đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh trong khâu kiểm tra đánh giá năng lực nói, chuyển từ việc chỉ tập trung vào độ chính xác ngữ pháp sang đánh giá cả sự lưu loát, tự tin và khả năng truyền đạt thông điệp.

5.1. Kỹ thuật tùy biến bài tập thực hành giao tiếp cho phù hợp

Tùy biến bài tập thực hành giao tiếp là kỹ năng quan trọng nhất đối với giáo viên. Kỹ thuật 'đơn giản hóa' có thể được áp dụng bằng cách chia một nhiệm vụ lớn, phức tạp thành nhiều bước nhỏ, dễ quản lý hơn. Kỹ thuật 'sửa đổi' có thể là việc thay đổi bối cảnh của một bài hội thoại cho gần với địa phương, ví dụ thay vì nói về “đi xem phim ở rạp”, học sinh có thể nói về “tham gia một lễ hội của bản”. Kỹ thuật 'bổ sung' bao gồm việc cung cấp các mẫu câu hữu ích, sơ đồ tư duy hoặc video ngắn liên quan đến chủ đề để kích thích ý tưởng. Việc áp dụng linh hoạt các kỹ thuật này giúp cá nhân hóa trải nghiệm học tập, làm cho các nhiệm vụ trong SGK trở nên khả thi và ý nghĩa hơn đối với học sinh.

5.2. Tăng cường vai trò của giáo viên trong việc tạo môi trường

Vai trò của giáo viên trong giờ học nói không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức. Quan trọng hơn, giáo viên cần là người tạo ra một môi trường học tập an toàn, tích cực và khuyến khích. Điều này có nghĩa là tạo điều kiện để học sinh không sợ mắc lỗi, công nhận mọi nỗ lực giao tiếp của các em, và sử dụng các hình thức khen thưởng, động viên kịp thời. Giáo viên cũng cần linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động cặp và nhóm, đảm bảo các nhóm được phân chia hợp lý để học sinh có trình độ khác nhau có thể hỗ trợ lẫn nhau. Bằng cách xây dựng một không khí lớp học thân thiện, giáo viên có thể giúp học sinh vượt qua rào cản tâm lý, từ đó nâng cao đáng kể hiệu quả của các giờ học nói.

VI. Hướng đi tương lai cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy nói

Nghiên cứu về đánh giá nhiệm vụ nói trong sách giáo khoa Tiếng Anh 11 tại Sơn La không chỉ cung cấp một cái nhìn sâu sắc về một bối cảnh cụ thể mà còn mở ra những hướng đi quan trọng cho tương lai. Kết quả này là một minh chứng rõ ràng cho thấy chính sách “một sách giáo khoa cho tất cả” cần được xem xét lại hoặc ít nhất phải đi kèm với những hướng dẫn chi tiết về việc tùy biến tài liệu cho phù hợp với từng vùng miền. Trong tương lai, việc đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh cần tập trung vào việc trao quyền nhiều hơn cho giáo viên. Họ cần được đào tạo, bồi dưỡng các kỹ năng thiết kế và điều chỉnh tài liệu giảng dạy để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Thay vì phụ thuộc hoàn toàn vào SGK, giáo viên có thể trở thành những người phát triển chương trình tại chính lớp học của mình. Hơn nữa, việc biên soạn các bộ SGK trong tương lai, như bộ sách giáo khoa Global Success 11 theo chương trình GDPT 2018 Tiếng Anh, cần có sự tham gia ý kiến của giáo viên từ nhiều vùng miền khác nhau. Việc này đảm bảo rằng các chủ đề, hoạt động và ngôn ngữ được lựa chọn có tính đại diện cao hơn, giảm bớt khoảng cách giữa nội dung sách vở và thực tế cuộc sống của học sinh trên cả nước, đặc biệt là ở những khu vực còn nhiều khó khăn.

6.1. Tóm tắt kết quả kiểm tra đánh giá năng lực nói của học sinh

Nhìn chung, kết quả kiểm tra đánh giá năng lực nói của học sinh qua việc thực hiện các nhiệm vụ trong SGK cho thấy một bức tranh không đồng đều. Học sinh có thể xử lý các nhiệm vụ đơn giản, có cấu trúc và quen thuộc, nhưng lại lúng túng trước các nhiệm vụ đòi hỏi tư duy phản biện và kiến thức xã hội rộng. Điều này phản ánh một lỗ hổng trong chương trình: chú trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ theo mẫu hơn là phát triển khả năng giao tiếp tự chủ. Các hình thức đánh giá trong tương lai cần đa dạng hơn, bao gồm đánh giá quá trình, đánh giá qua dự án, và đánh giá dựa trên các tình huống giao tiếp thực tế, thay vì chỉ dựa vào các bài kiểm tra trên giấy.

6.2. Khuyến nghị cho việc biên soạn sách giáo khoa tương lai

Từ những phân tích trên, một số khuyến nghị quan trọng được đưa ra cho các nhà biên soạn SGK. Thứ nhất, cần xây dựng một ngân hàng chủ đề đa dạng, trong đó có những chủ đề mang tính toàn cầu và cả những chủ đề có thể dễ dàng địa phương hóa. Thứ hai, các nhiệm vụ nói nên được thiết kế theo hướng mở, cho phép học sinh có nhiều lựa chọn để thể hiện bản thân, thay vì chỉ có một đáp án đúng. Thứ ba, sách dành cho giáo viên cần cung cấp những gợi ý chi tiết về cách điều chỉnh nhiệm vụ cho các đối tượng học sinh có trình độ và sở thích khác nhau. Việc này sẽ giúp SGK trở thành một công cụ linh hoạt và mạnh mẽ hơn trong tay mỗi giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói trên toàn quốc.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Việc áp dụng đồng bộ chương trình sách giáo khoa tiếng Anh đại trà tại các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội khác biệt đang tạo ra những rào cản đáng kể đối với việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Nghiên cứu thực hiện đánh giá toàn diện hệ thống gồm 49 nhiệm vụ luyện nói thuộc 16 đơn vị bài học trong sách giáo khoa "Tiếng Anh 11" (chương trình chuẩn 7 năm) trong bối cảnh thực tế tại một trường trung học phổ thông miền núi.

Vấn đề cốt lõi nảy sinh khi chương trình giảng dạy chuẩn hóa được triển khai tại địa bàn có gần 80% học sinh là người dân tộc Thái, nơi người học chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày và gặp nhiều hạn chế trong việc tiếp cận nguồn học liệu ngoại ngữ. Mục tiêu cụ thể của luận văn là đánh giá mức độ phù hợp của các nhiệm vụ nói xét trên ba tiêu chí: mục tiêu bài học, nội dung chủ đề và phương pháp tổ chức; từ đó xác định khoảng cách giữa chuẩn đầu ra của Bộ Giáo dục và Đào tạo với năng lực thực tế của người học.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại Trường THPT Tông Lệnh, tỉnh Sơn La vào cuối học kỳ II năm học 2016-2017, thời điểm học sinh đã hoàn thành 15/16 đơn vị bài học. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc cung cấp các căn cứ định lượng xác thực, chỉ ra rằng hơn 60% học sinh gặp quá tải về mặt ngữ liệu và thời lượng, làm cơ sở khoa học để giáo viên vùng khó khăn thực hiện thích ứng tài liệu giảng dạy một cách linh hoạt, hiệu quả.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng hệ thống cơ sở lý luận dựa trên ba trụ cột học thuật chính trong phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT):

• Mô hình đánh giá giáo trình của Hutchinson và Waters (1987): Cung cấp quy trình đối sánh giữa phân tích chủ quan (nhu cầu, đặc điểm người học) và phân tích khách quan (mục tiêu, nội dung sách giáo khoa) dựa trên 4 thành tố trọng tâm: Đối tượng tiếp nhận (Audience), Mục tiêu (Aims), Nội dung (Content), và Phương pháp luận (Methodology).
• Lý thuyết dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT) của Ellis (1997, 2003, 2011) và Nunan (2004): Định nghĩa nhiệm vụ như một hoạt động sư phạm tập trung vào ý nghĩa (meaning-focused), có khoảng trống thông tin (information gap) và hướng tới kết quả giao tiếp cụ thể (outcome-evaluated). Các thành phần của nhiệm vụ được phân tích gồm: Mục tiêu (Goal), Dữ liệu đầu vào (Input), Điều kiện thực hiện (Conditions), Quy trình (Procedures) và Kết quả dự kiến (Predicted outcomes).
• Các khái niệm thích ứng tài liệu (Material Adaptation) của Samuda và Bygate (2008): Đóng vai trò định hướng giải pháp thông qua 4 kỹ thuật cơ bản: Thêm (Adding), Bớt (Deleting), Sửa đổi (Modifying), và Đơn giản hóa (Simplifying).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp định tính và định lượng (mixed-methods) nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của dữ liệu:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Mẫu khảo sát định lượng gồm 100 học sinh khối 11 (thuộc các lớp 11A1 với 35 học sinh, 11A2 với 32 học sinh, 11A3 với 33 học sinh trên tổng số 167 học sinh toàn khối) và mẫu định tính gồm 4 giáo viên trực tiếp giảng dạy tiếng Anh khối 11 (độ tuổi từ 28 đến 41, kinh nghiệm giảng dạy từ 5 đến 18 năm). Phương pháp chọn mẫu thuận tiện (convenience sampling) được lựa chọn do tính tương đồng về mặt bằng năng lực đầu vào của học sinh tại trường và sự tiếp cận trực tiếp với quá trình học tập giáo trình.
• Công cụ và quy trình thu thập: Sử dụng bảng kiểm phân tích tài liệu (Document Analysis Checklist) đối với 49 nhiệm vụ nói, phiếu khảo sát học sinh gồm 15 câu hỏi trắc nghiệm thang đo Likert kèm 1 câu hỏi mở, cùng quy trình phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured Interview) kéo dài 20 phút đối với từng giáo viên.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Dữ liệu định lượng từ 100 phiếu điều tra được xử lý bằng phần mềm SPSS để tính toán giá trị trung bình (Mean), tần số và tỷ lệ phần trăm. Dữ liệu định tính từ bảng phân tích tài liệu và biên bản gỡ băng phỏng vấn giáo viên được phân loại theo các nhóm chủ đề nội dung, phục vụ việc đối chiếu chéo (triangulation). Timeline thu thập dữ liệu tập trung hoàn tất vào tháng 5 năm 2017.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả nghiên cứu định lượng và định tính chỉ ra sự phân hóa rõ rệt trong khả năng tiếp nhận các nhiệm vụ nói của học sinh THPT vùng cao:

• Mức độ nắm bắt chủ đề phân hóa mạnh theo tính quen thuộc: Học sinh đạt mức độ tự tin cao nhất ở các chủ đề gần gũi với đời sống thường nhật như Sở thích (Hobbies) với điểm trung bình Mean = 4.08 (25% đạt mức rất tốt), Tình bạn (Friendship) đạt Mean = 3.55 (71% đạt mức tốt). Ngược lại, các chủ đề mang tính học thuật, xã hội rộng lớn ghi nhận kết quả rất thấp: Nạn mù chữ (Illiteracy) đạt Mean = 2.61 (38% xếp loại rất kém/kém), Dịch vụ bưu chính viễn thông (Postal and telecommunication services) đạt Mean = 2.86, và Chinh phục không gian (Space conquest) đạt Mean = 2.93.
• Khoảng cách lớn trong thực hiện các chức năng giao tiếp: Các chức năng cơ bản như Miêu tả người (Describing people) đạt tỷ lệ làm chủ lên tới 79% (Mean = 3.69), Bày tỏ sự yêu thích/không thích (Expressing likes and dislikes) đạt 72% (Mean = 3.62). Tuy nhiên, các chức năng yêu cầu tư duy bậc cao bị suy giảm rõ rệt: Thảo luận về vấn đề và giải pháp (Problems and solutions) chỉ có 50% học sinh đạt yêu cầu (Mean = 3.09), Phân biệt sự thật và ý kiến (Distinguishing facts and opinions) có 40% học sinh gặp khó khăn (Mean = 3.08).
• Áp lực quá tải về thời lượng và cấu trúc nhiệm vụ: 66% học sinh (49% đánh giá quá nhiều, 17% đánh giá cực kỳ nhiều, Mean = 3.83) cho rằng việc bố trí 4 nhiệm vụ luyện nói trong một tiết học 45 phút là quá tải. 65% học sinh xác nhận thiếu thời gian là rào cản chính (Mean = 3.51) khiến các em không thể hoàn thành bài học.
• Xu hướng ưa chuộng tương tác nhóm và hỗ trợ ngôn ngữ: 0% học sinh lựa chọn hình thức làm việc cá nhân (Individual work) là phương thức ưa thích (Mean = 2.48). Ngược lại, trên 50% học sinh đánh giá cao hình thức làm việc theo nhóm (Group work) và cặp đôi (Pair work). Đồng thời, 61% học sinh đề nghị cung cấp thêm các gợi ý mẫu câu và từ vựng hỗ trợ trong mỗi bài tập.

Thảo luận kết quả

Dữ liệu nghiên cứu khi được tổng hợp qua các bảng tần số và biểu đồ so sánh điểm trung bình phản ánh một bức tranh rõ nét về sự bất tương thích giữa thiết kế tài liệu chuẩn và bối cảnh thực thi tại địa phương. Sự thiếu hụt các tài liệu trực quan hóa dữ liệu trong sách giáo khoa hiện hành làm gia tăng độ trừu tượng của bài học.

Nguyên nhân chính xuất phát từ rào cản ngôn ngữ kép: 80% học sinh sử dụng tiếng Thái tại gia đình, năng lực tiếng Việt ở mức trung bình và vốn từ vựng tiếng Anh còn nhiều hạn chế. Việc các bài tập nói thiếu hụt phần "giàn giáo ngôn ngữ" (scaffolding) khiến học sinh dễ rơi vào trạng thái im lặng thụ động. Kết quả này tương đồng với nhận định của một số nghiên cứu giáo dục trong nước về tính quá tải của sách giáo khoa đối với học sinh khu vực khó khăn, đồng thời củng cố quan điểm của lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ về việc tăng cường đầu vào dễ hiểu (comprehensible input) trong lớp học ngoại ngữ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả đánh giá thực nghiệm, bốn nhóm giải pháp thích ứng tài liệu trọng tâm được đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học kỹ năng nói:

1. Tinh giản số lượng và thời lượng nhiệm vụ (Modifying/Deleting): Cắt giảm số lượng hoạt động từ 3-4 nhiệm vụ xuống còn tối đa 2 nhiệm vụ trọng tâm trong một tiết 45 phút; dành ít nhất 20 phút cho giai đoạn luyện tập tự do; mục tiêu giúp 100% học sinh trong lớp hoàn thành trọn vẹn sản phẩm nói; do giáo viên bộ môn trực tiếp thực hiện trong từng giáo án hàng tuần.
2. Bổ sung hệ thống giàn giáo ngôn ngữ (Scaffolding/Adding): Cung cấp bổ sung từ 3 đến 5 mẫu câu chức năng và bảng từ vựng gợi ý cho các bài học có chủ đề khó (như Illiteracy, Population); hạ tỷ lệ học sinh gặp rào cản từ vựng từ 33% hiện tại xuống dưới 15%; triển khai đồng bộ ngay từ khâu chuẩn bị bài giảng đầu mỗi học kỳ.
3. Bản địa hóa ngữ liệu và chủ đề giao tiếp (Contextualizing): Điều chỉnh các tình huống giao tiếp xa lạ (dịch vụ bưu điện quốc tế, chinh phục không gian) thành các chủ đề gần gũi với đời sống kinh tế, văn hóa địa phương vùng Tây Bắc; thực hiện bởi tổ chuyên môn nhà trường thông qua các buổi sinh hoạt chuyên đề định kỳ hàng tháng.
4. Tối ưu hóa mô hình tương tác nhóm (Pair/Group Work Re-structuring): Triệt để loại bỏ các nhiệm vụ nói độc thoại cá nhân; thiết lập 100% hoạt động luyện nói dưới dạng cặp đôi hoặc nhóm nhỏ 4 học sinh với sự phân vai rõ ràng; nâng mức độ tự tin giao tiếp của học sinh từ điểm trung bình 2.90 lên mức trên 3.80 sau 1 năm học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo thực tiễn và học thuật cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên tiếng Anh THPT tại các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa: Nắm bắt kỹ thuật phân tích và điều chỉnh các bài tập nói trong sách giáo khoa cho phù hợp với trình độ học sinh dân tộc thiểu số.
• Chuyên viên phát triển chương trình và tác giả biên soạn SGK: Tiếp cận dữ liệu thực nghiệm về những điểm nghẽn của sách giáo khoa chuẩn khi áp dụng vào thực tế địa phương, phục vụ việc xây dựng chương trình giáo dục mới có tính phân hóa cao hơn.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành ELT/TESOL: Sử dụng như một tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp luận đánh giá tài liệu dạy học (Material Evaluation) kết hợp giữa định tính và định lượng.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn cấp THPT: Ứng dụng các đề xuất để chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học phân hóa, nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ trong các trường phổ thông dân tộc nội trú và bán trú.

Câu hỏi thường gặp

Luận văn sử dụng mô hình đánh giá tài liệu nào làm nền tảng chính?
Nghiên cứu ứng dụng mô hình đánh giá tài liệu của Hutchinson và Waters (1987) kết hợp với khung đánh giá vi mô (micro-evaluation) của Ellis (1997). Mô hình này cho phép đối chiếu mục tiêu và nội dung sách giáo khoa với nhu cầu thực tế của 100 học sinh dân tộc thiểu số tại Sơn La.

Vì sao học sinh vùng cao gặp nhiều khó khăn với các bài tập nói trong SGK Tiếng Anh 11?
Nguyên nhân chủ yếu do gần 80% học sinh sử dụng tiếng mẹ đẻ (tiếng Thái) trong sinh hoạt, thiếu môi trường thực hành ngôn ngữ. Đồng thời, một số chủ đề trong sách như dịch vụ bưu chính hay chinh phục vũ trụ quá xa lạ với trải nghiệm thực tế của các em.

Các nhiệm vụ luyện nói nào trong chương trình mang lại hiệu quả thực hành cao nhất?
Các bài học xoay quanh chủ đề quen thuộc như Sở thích (Hobbies, điểm trung bình 4.08) và Tình bạn (Friendship, 71% học sinh thực hành tốt) đem lại hiệu quả cao nhất. Những chủ đề này giúp học sinh dễ dàng liên hệ bản thân và vận dụng vốn từ vựng sẵn có.

Tỷ lệ học sinh đánh giá khối lượng bài tập nói trong mỗi tiết học bị quá tải là bao nhiêu?
Khoảng 66% học sinh tham gia khảo sát cho rằng việc hoàn thành 4 nhiệm vụ nói trong thời lượng 45 phút là quá nhiều (Mean = 3.83). Đây là nguyên nhân hàng đầu khiến 65% học sinh cảm thấy thiếu thời gian thực hành tương tác sâu.

Kỹ thuật thích ứng tài liệu nào được khuyến nghị áp dụng nhiều nhất trong lớp học?
Kỹ thuật bổ sung giàn giáo ngôn ngữ (Adding/Scaffolding) và tinh giản nhiệm vụ (Deleting/Simplifying) được khuyến nghị hàng đầu. Việc cung cấp thêm cấu trúc câu mẫu và giảm bớt số lượng hoạt động giúp học sinh tự tin hơn khi tham gia thảo luận nhóm.

Kết luận

• Luận văn đã chứng minh các nhiệm vụ nói trong SGK "Tiếng Anh 11" chưa thực sự tương thích hoàn toàn với đối tượng học sinh dân tộc thiểu số tại vùng miền núi.
• Khoảng cách lớn giữa chuẩn đầu ra của chương trình và năng lực giao tiếp thực tế đòi hỏi phải có sự can thiệp sư phạm linh hoạt từ phía giáo viên trực tiếp giảng dạy.
• Phương pháp thích ứng tài liệu thông qua chọn lọc, bổ sung giàn giáo và bản địa hóa chủ đề là giải pháp cấp thiết và có tính khả thi cao trong điều kiện cơ sở vật chất hiện tại.
• Các tổ bộ môn tiếng Anh cần khẩn trương rà soát phân phối chương trình, xây dựng ngân hàng tài liệu bổ trợ theo định hướng tinh giản ngay trong các năm học tiếp theo.
• Độc giả và các nhà nghiên cứu quan tâm có thể tiếp tục mở rộng phạm vi đánh giá trên các kỹ năng Nghe, Đọc, Viết để hoàn thiện bức tranh toàn diện về việc triển khai chương trình tiếng Anh tại các khu vực khó khăn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST - GRADUATE STUDIES ****************** NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH AN EVALUATION OF THE SPEAKING TASKS IN THE TEXTBOOK “TIENG ANH 11” IN RELATION TO THEIR IMPLEMENTATION AT AN UPPER-SECONDARY SCHOOL IN SON LA PROVINCE Nghiên cứu đánh giá các nhiệm vụ Nói trong sách giáo khoa “Tiếng Anh 11” với việc thực hiện chúng tại một trường THPT tỉnh Sơn La M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 HANOI – 2017 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST - GRADUATE STUDIES ****************** NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH AN EVALUATION OF THE SPEAKING TASKS IN THE TEXTBOOK “TIENG ANH 11” IN RELATION TO THEIR IMPLEMENTATION AT AN UPPER-SECONDARY SCHOOL IN SON LA PROVINCE Nghiên cứu đánh giá các nhiệm vụ Nói trong sách giáo khoa “Tiếng Anh 11” với việc thực hiện chúng tại một trường THPT tỉnh Sơn La M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Supervisor: Dr. Hoàng Thị Xuân Hoa HANOI – 2017 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] CANDIDATE’S STATEMENT I certify my authority of the minor thesis entitled: “An evaluation of the Speaking Tasks in the textbook „Tieng Anh 11‟ in relation to their implementation at an Upper-Secondary school in Son La province” in fulfillment of the requirements of the degree Master of Arts. Hanoi, 2017 Nguyễn Thị Bích Hạnh i TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ACKNOWLEDGEMENTS On the completion of this minor thesis, I wish to express my deepest gratitude to my supervisor, Dr. Hoàng Thị Xuân Hoa, who made valuable suggestions and comments which helped me complete the study.

Besides, I would like to give my special thanks to the teachers and students at Tong Lenh Upper-Secondary School in Son La for their help in completing my survey as well as their willingness to share their ideas on the accomplishment of the research. I also wish to acknowledge the assistance and encouragement of all the lecturers of the Faculty of Postgraduate Studies, University of Languages and International Studies, Vietnam National University. My sincere thanks go to a number of my colleagues and friends who helped me a lot in gathering data for the study. Finally, my gratefulness is to my family members who have constantly supported and encouraged me to carry out this thesis.

ii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ABSTRACT This study was conducted at an upper-secondary school in remote and mountainous Son La province. Its general objective was to evaluate the appropriateness of the speaking tasks in the textbook “Tiếng Anh 11” to grade 11 students at the school in terms of aims, content and methodology. Specifically, it examined the suitability of those tasks to the course‟s objectives for speaking skills and explored how they were appropriate to the students‟ levels and interests, from which the ineffective factors of the speaking tasks were identified. To achieve this purpose, document analysis, survey questionnaire for students and interview for teachers were employed to collect data for the evaluation.

The findings of the study revealed that the speaking tasks were not fully suitable to the course‟s objectives for speaking skills due to the fact that some elements in the speaking tasks were inappropriate to the target students, suggesting for some task adaptation techniques to make them better fit this specific learning context. iii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF CONTENTS CANDIDATE‟S STATEMENT .iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF TABLES .vii LIST OF CHARTS AND FIGURES .viii PART A: INTRODUCTION. Objectives of the study.

Scope of the study. Significant of the study. Design of the paper. 6 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW.

Language learning tasks. Definition of tasks. Types of material evaluation. Models of material evaluation.

Criteria of material evaluation. Teaching and learning speaking skills in EFL classrooms. The vital role of speaking skills in developing communicative competence. Problems in teaching and learning speaking skills in EFL classrooms.

Previous studies on evaluation of speaking tasks in English textbooks. The setting of the study. English teaching and learning context. An overview of the ELT course for grade 11 and the textbook “Tiếng Anh 11” ………………………………………………………………………………18 (LUAN.province iv TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

Description of the speaking tasks in the textbook “Tiếng Anh 11”. The informants of the study. Data collection instruments & procedures. Semi-structured interview.

Procedures of the study. Modes of data analysis. 24 CHAPTER 3: RESULTS AND DISCUSSION. The appropriateness of the speaking tasks to the course‟s objectives for speaking skills.

The appropriateness of the speaking tasks to the level and interests of grade 11 students at Tong Lenh Upper-Secondary School. Teachers and students‟ suggestions for the adaptation of the speaking tasks 43 3. Suggestions for adaptation. Limitations of the study & suggestions for further research .province v TIEU LUAN MOI download : [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS CLT Communicative Language Teaching EFL English as a Foreign Language ELT English Language Teaching MOET Ministry of Education and Training (LUAN.province vi TIEU LUAN MOI download : [e-mail] LIST OF TABLES Table 3.1: Curriculum for Secondary Education – English 11 in term of speaking .2: Description of the objectives of the speaking tasks in the textbook “Tiếng Anh 11” .3: The students‟ ability to ask and answer about the topics covered in the book .4: Students‟ ability to perform some basic language functions in speaking 31 Table 3.5: Students‟ opinions on the difficulty of the task topics .6: Students‟ opinions on the difficulty of the task instructions .7: Students‟ judgment on the effectiveness of the interaction patterns .8: Students‟ interests on the task topics .9: Students‟ interests on the task instructions .10: Students‟ interests on interaction patterns .11: Barriers for students when implementing speaking tasks .12: Students‟ comments on the speaking tasks.province vii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] LIST OF CHARTS AND FIGURES Figure 1.1: The material evaluation model of Hutchinson and Waters (1987: 97) .1: Students‟ opinions on the effectiveness of the given suggestions in the tasks .2: Teachers‟ methods in speaking lessons .province viii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] PART A: INTRODUCTION 1.

Rationale The important roles of textbooks in language teaching and learning process have been recognized and emphasized by several researchers. For teachers, a textbook provides a structure; therefore, it is easy to keep track of what they have done and where they have reached. Moreover, it helps teachers to save time from preparing materials for every lesson by offering linguistic and methodological support (Cunningsworth, 1995). For students, a textbook is a key resource for them to focus on because it defines what is to be learned and what will be tested.

It also reinforces what the teacher has done and makes revision and preparation possible; thus offers support for learning outside class (Ian Mcgrath, 2002). In other words, textbook is “the visible heart of any English Language Teaching program” (Sheldon, 1988: 237). However, since textbooks tend to be the main teaching-learning aid, there have been vigorous arguments against them. It has been claimed that although textbooks can help teachers, many of them do not (Brumfit, 1979), and language learning is far too complex to be satisfactorily catered by pre-packaged materials (Allwright, 1989).

In addition, Cunningsworth (1979: 31) notes “course materials are not intrinsically good or bad – rather they are more or less effective in helping students to reach particular goals in specific situation”. As a result, evaluation has become “an intrinsic part of teaching and learning” (Rea-Dickins & Germaine, 1992: 5). In Vietnam education context, since 2006 when a set of English textbooks for all upper-secondary secondary schools was officially approved, students‟ ability to use English for communicative purposes has been put into more consideration. However, in spite of several strengths of the textbooks, some issues have arisen such as students‟ disinterest in doing the tasks in the textbooks, students‟ focus on grammar points due to the tests‟ format, or teachers‟ reuse of tasks in their boring (LUAN.province 1 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

Therefore, it is a necessity to do evaluation on English textbooks for upper secondary students so as to find solutions to those problems. There have been many studies on evaluation of English textbook at Vietnam general education level, well documented by Nguyen, T. Of those studies, the one done by Nguyen, T. (2007: 57) notes: “Overloaded contents for the student population in disadvantaged areas and unhelpful teacher‟s manuals, also tend to impact on the effective application of the books”.

She explains: “Students in large urban areas normally have more access to different learning resources. Thus, their English language proficiency levels are generally higher than those of rural areas who are not offered all these favorable conditions when studying the books” (2007: 53). In short, contextual difference caused textbooks more challenging for language teachers and learners in Vietnam. The review of speaking tasks in English textbooks for secondary schools also has been put into consideration by Vietnamese researchers and educators.

(2007: 57) concludes: “many of speaking activities in the textbooks are found non-communicative, failing to elicit negotiation of meaning and presenting unrealistic and unnatural discourse. Also, guidance is not always available for students to complete tasks and socio-cultural information is not included for learning the rules of speaking in the target language”. Obviously, the topics, contents, instructions, illustrations, etc. of the speaking tasks in the textbook can influence the implementation of teaching and learning speaking skills.

In short, it is the limitations of the speaking tasks‟ design in the textbook “Tiếng Anh 11” that have motivated me to conduct this study. Besides, the fact of applying the same set of textbooks for students both in large urban areas and remote mountainous areas has made my concerns. I do hope that the findings of this research are practical implications not only for teachers who are teaching in rural areas but also for textbook writers in their future designs.province 2 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Objectives of the study This study aimed to evaluate the speaking tasks in the textbook “Tieng Anh 11” which is in use for grade 11 students at Tong Lenh Upper-Secondary School in Son La.

Specifically, it explored the suitability of those tasks to the objectives for speaking skills of the grade 11 ELT education and their appropriateness to the students at an upper-secondary school. Thus, it helped to identify problems and suggested ways to adapt the inappropriate elements of the tasks to fit the target audience. Research questions The study was designed to answer the two following questions:  To what extent were the speaking tasks suitable to the course‟s objectives for speaking skills?  To what extent were the speaking tasks appropriate to the level and interests of grade 11 students at Tong Lenh Upper-Secondary School? 4. Scope of the study The evaluation in this study was restricted to the textbook “Tiếng Anh 11”, unofficially called „standard textbook‟, which have been in use since 2007 for non- major 11th form students.

However, due to the researcher‟s recognition of many problems with the implementation of teaching speaking skills, the study only focused on the speaking tasks in the book. The study also limited the research context at Tong Lenh Upper-Secondary School where the researcher has been working for 8 years. The participants in the study were available teachers and students of grade 11 at the school. Moreover, this study only made an in-use evaluation; therefore, beside the document analysis conducted by the researcher, all other data from questionnaires and interviews were (LUAN.province 3 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] gathered right after the end of the second term of the school year 2016-2017 to guarantee that the students have experienced all the speaking tasks in their textbook.