I. Đánh giá tổng quan nhiệm vụ nói SGK Tiếng Anh 11 tại Sơn La
Sách giáo khoa (SGK) đóng vai trò trung tâm trong chương trình giảng dạy ngoại ngữ tại Việt Nam, đặc biệt là ở các khu vực miền núi như Sơn La. Theo Cunningsworth (1995), SGK cung cấp cấu trúc cho giáo viên và là nguồn tài liệu chính cho học sinh. Tuy nhiên, hiệu quả của SGK phụ thuộc lớn vào bối cảnh sử dụng cụ thể. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích Hạnh (2017) tập trung đánh giá các nhiệm vụ nói trong sách giáo khoa Tiếng Anh 11 (chương trình 2006) tại trường THPT Tòng Lệnh, tỉnh Sơn La. Mục tiêu chính của nghiên cứu là xác định mức độ phù hợp của các nhiệm vụ này đối với mục tiêu khóa học và đối với trình độ, sở thích của học sinh địa phương. Bối cảnh Sơn La đặc thù với phần lớn học sinh là người dân tộc thiểu số, sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng ngày, khiến việc học nói Tiếng Anh trở thành một thách thức lớn. Do đó, việc phân tích hoạt động nói SGK Tiếng Anh 11 không chỉ mang ý nghĩa về mặt học thuật mà còn có giá trị thực tiễn, giúp giáo viên và các nhà biên soạn sách có cái nhìn sâu sắc hơn để điều chỉnh tài liệu cho phù hợp. Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng không có tài liệu nào là hoàn hảo tuyệt đối; thay vào đó, tính hiệu quả của chúng được đo lường qua khả năng đáp ứng nhu cầu của người học trong một môi trường cụ thể. Việc đánh giá này là bước đi cần thiết để xác định các yếu tố không hiệu quả, từ đó đề xuất các kỹ thuật điều chỉnh nhiệm vụ nhằm cải thiện năng lực giao tiếp của học sinh một cách bền vững.
1.1. Tầm quan trọng của việc đánh giá SGK trong dạy và học
Việc đánh giá sách giáo khoa là một phần không thể thiếu của quá trình dạy và học hiệu quả. Rea-Dickins & Germaine (1992) khẳng định đánh giá là “một phần nội tại của việc dạy và học”. Đối với các nhiệm vụ nói, việc đánh giá càng trở nên quan trọng hơn vì nó liên quan trực tiếp đến mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Một bộ SGK có thể rất hiệu quả ở các thành phố lớn nhưng lại tỏ ra kém phù hợp ở các vùng sâu vùng xa do sự khác biệt về điều kiện học tập và nền tảng kiến thức của học sinh. Nghiên cứu của Nguyễn, T.H.N. (2007) cũng chỉ ra rằng nội dung quá tải và khác biệt về bối cảnh là những thách thức lớn khi áp dụng một bộ SGK chung cho cả nước. Do đó, đánh giá giúp giáo viên xác định điểm mạnh, điểm yếu của tài liệu, từ đó có những điều chỉnh phù hợp để tối ưu hóa quá trình giảng dạy.
1.2. Bối cảnh đặc thù tại trường THPT tỉnh Sơn La
Trường THPT Tòng Lệnh, nơi thực hiện nghiên cứu, có những đặc điểm riêng biệt ảnh hưởng lớn đến việc dạy và học Tiếng Anh. Gần 80% học sinh là người dân tộc Thái, chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt. Điều này tạo ra rào cản lớn khi học sinh phải thực hành nói một ngoại ngữ như Tiếng Anh, thậm chí nhiều em còn gặp khó khăn khi nói tiếng Việt phổ thông. Sĩ số lớp học khá đông, trung bình 35 học sinh/lớp, gây khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động cặp và nhóm một cách hiệu quả. Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói này cho thấy sự cần thiết phải xem xét lại mức độ phù hợp của các nhiệm vụ trong SGK, vốn được thiết kế cho một đối tượng học sinh rộng hơn và đa dạng hơn. Bối cảnh này đòi hỏi một cách tiếp cận linh hoạt, trong đó giáo viên cần có kỹ năng điều chỉnh tài liệu để đáp ứng nhu cầu thực tế.
II. Thách thức trong thực trạng dạy kỹ năng nói Tiếng Anh 11
Thực trạng dạy kỹ năng nói Tiếng Anh tại nhiều trường THPT, đặc biệt là ở các vùng khó khăn, đối mặt với không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất được chỉ ra trong nghiên cứu là sự thiếu phù hợp của một số chủ đề và nhiệm vụ nói trong SGK Tiếng Anh 11 với thực tế của học sinh. Các chủ đề như “Chinh phục không gian” (Space conquest), “Các nguồn năng lượng” (Sources of energy), hay “Dịch vụ bưu chính viễn thông” (Postal and telecommunication services) thường xa lạ với trải nghiệm và kiến thức nền của học sinh miền núi. Điều này dẫn đến việc các em thiếu ý tưởng, từ vựng và sự tự tin để tham gia thảo luận. Byrne (1987) cũng chỉ ra rằng khi nội dung quá khó hoặc không quen thuộc, học sinh có xu hướng im lặng. Thêm vào đó, áp lực về thời gian cũng là một rào cản. Với thời lượng 45 phút cho một tiết học nói, giáo viên khó có thể tổ chức đầy đủ các bước và đảm bảo tất cả học sinh đều có cơ hội thực hành. Nghiên cứu tại Sơn La cho thấy phần lớn học sinh (49%) cho rằng thời gian trên lớp không đủ để hoàn thành các nhiệm vụ. Sự thiếu tự tin cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói nghiêm trọng, với hơn một phần ba học sinh thừa nhận đây là rào cản lớn. Những thách thức này đòi hỏi phải có sự đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh và điều chỉnh tài liệu một cách hợp lý.
2.1. Sự không tương thích giữa nội dung SGK và thực tế học sinh
Kết quả khảo sát học sinh tại trường THPT Tòng Lệnh cho thấy sự không tương thích rõ rệt. Các chủ đề như “Nạn mù chữ” (Illiteracy), “Dân số” (Population) và “Các kỳ quan thế giới” (Wonders of the world) được đánh giá là khó và không gây hứng thú. Học sinh gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý kiến về các vấn đề vĩ mô, trừu tượng này. Ngược lại, những chủ đề gần gũi như “Tình bạn” (Friendship), “Sở thích” (Hobbies) lại nhận được sự hưởng ứng tích cực. Sự chênh lệch này khẳng định tầm quan trọng của việc lựa chọn nội dung phù hợp với tâm lý lứa tuổi và môi trường sống của người học. Việc áp đặt những chủ đề xa lạ không chỉ làm giảm hứng thú của học sinh với môn nói mà còn vô tình tạo ra rào cản tâm lý, khiến các em sợ mắc lỗi và ngại giao tiếp.
2.2. Các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến kỹ năng nói của học sinh
Nhiều yếu tố cùng tác động đến việc phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh lớp 11. Ngoài nội dung SGK, các yếu tố khác bao gồm: thiếu tự tin, sĩ số lớp đông, và hạn chế về thời gian thực hành. Khảo sát cho thấy 38% học sinh thiếu tự tin khi tương tác. Lớp học đông khiến vai trò của giáo viên trong giờ học nói trở nên khó khăn hơn trong việc quan sát, sửa lỗi và khích lệ từng cá nhân. Hơn nữa, việc học tập vẫn còn nặng về ngữ pháp để phục vụ các bài kiểm tra, làm giảm động lực thực hành giao tiếp. Môi trường giao tiếp ngoài lớp học gần như không có, khiến Tiếng Anh chỉ tồn tại trong khuôn khổ 45 phút trên lớp. Tất cả những yếu tố này tạo thành một vòng luẩn quẩn, làm cho việc cải thiện năng lực giao tiếp của học sinh trở nên chậm chạp và kém hiệu quả.
III. Phương pháp đánh giá nhiệm vụ nói SGK Tiếng Anh 11 khoa học
Để có được những kết luận xác đáng, nghiên cứu đã áp dụng một phương pháp đánh giá đa diện, kết hợp nhiều công cụ thu thập dữ liệu. Mô hình đánh giá của Hutchinson và Waters (1987) được sử dụng làm kim chỉ nam, tập trung vào các tiêu chí chính: Mục tiêu (Aims), Nội dung (Content), và Phương pháp (Methodology). Cách tiếp cận này cho phép xem xét các nhiệm vụ nói từ cả góc độ lý thuyết (sự phù hợp với mục tiêu chương trình) và thực tiễn (cảm nhận của giáo viên và học sinh). Đây là một phương pháp đánh giá kỹ năng nói gián tiếp thông qua việc phân tích công cụ giảng dạy. Công cụ đầu tiên là phân tích hoạt động nói SGK Tiếng Anh 11 và các tài liệu liên quan như chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Việc phân tích này giúp đối chiếu mục tiêu thiết kế của SGK với mục tiêu chung của chương trình GDPT 2018 Tiếng Anh (mặc dù nghiên cứu thực hiện trên SGK cũ nhưng định hướng chung là tương đồng). Công cụ thứ hai là bảng hỏi khảo sát dành cho 100 học sinh lớp 11, nhằm thu thập dữ liệu định lượng về mức độ khó, sự hứng thú và tính hiệu quả của các nhiệm vụ. Cuối cùng, phỏng vấn bán cấu trúc với 4 giáo viên trực tiếp giảng dạy đã cung cấp những góc nhìn chuyên sâu, định tính về những khó khăn và đề xuất cải tiến. Sự kết hợp giữa dữ liệu định lượng và định tính giúp tăng cường độ tin cậy và tính hợp lệ cho các kết quả nghiên cứu.
3.1. Phân tích tài liệu và đối chiếu mục tiêu chương trình
Bước đầu tiên trong quy trình là phân tích chi tiết 49 nhiệm vụ nói trong 16 đơn vị bài học của SGK Tiếng Anh 11. Các nhiệm vụ được phân loại dựa trên mục tiêu, chức năng ngôn ngữ (ví dụ: mô tả, đưa ra ý kiến, yêu cầu), và hình thức tổ chức (cá nhân, cặp, nhóm). Sau đó, các mục tiêu này được đối chiếu với mục tiêu năng lực nói được quy định trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho lớp 11. Kết quả phân tích cho thấy, về mặt lý thuyết, hầu hết các nhiệm vụ trong SGK đều bám sát mục tiêu của chương trình, chẳng hạn như “hỏi và trả lời về các chủ đề trong sách” và “thực hiện các chức năng ngôn ngữ cơ bản”. Tuy nhiên, sự phù hợp trên giấy tờ này chưa phản ánh hết tính hiệu quả trong thực tế triển khai.
3.2. Dữ liệu từ khảo sát học sinh và phỏng vấn giáo viên
Để đánh giá sâu hơn, bảng hỏi khảo sát được thiết kế để tìm hiểu quan điểm của học sinh về ba khía cạnh: mức độ phù hợp với trình độ, mức độ hứng thú và các rào cản khi thực hiện nhiệm vụ. Các câu hỏi tập trung vào độ khó của chủ đề, sự rõ ràng của yêu cầu, và hiệu quả của các hình thức tương tác. Song song đó, các cuộc phỏng vấn với giáo viên đã làm sáng tỏ thêm những vấn đề mà khảo sát chưa thể chạm tới. Giáo viên chia sẻ về những khó khăn thực tế khi triển khai các bài tập thực hành giao tiếp, về sự thiếu động lực của học sinh đối với một số chủ đề nhất định, và những chiến lược mà họ đã tự phát triển để “chữa cháy”. Dữ liệu từ hai nguồn này bổ trợ cho nhau, tạo nên một bức tranh toàn diện về thực trạng dạy kỹ năng nói tại địa phương.
IV. Kết quả Mức độ phù hợp của nhiệm vụ nói SGK Tiếng Anh 11
Kết quả nghiên cứu cho thấy các nhiệm vụ nói trong SGK Tiếng Anh 11 chỉ phù hợp một phần với bối cảnh và đối tượng học sinh tại trường THPT ở Sơn La. Mặc dù các nhiệm vụ này đáp ứng phần lớn mục tiêu của chương trình khung, nhưng chúng chưa thực sự hiệu quả trong việc thúc đẩy năng lực giao tiếp của học sinh. Cụ thể, học sinh có khả năng nói tốt về các chủ đề quen thuộc như “Sở thích” (Hobbies) với điểm trung bình là 4.08/5, nhưng lại rất yếu ở các chủ đề như “Nạn mù chữ” (Illiteracy) với điểm trung bình chỉ 2.61/5. Điều này cho thấy sự lựa chọn chủ đề trong SGK chưa cân nhắc đến sự đa dạng vùng miền. Về mặt chức năng ngôn ngữ, học sinh thực hiện tốt các nhiệm vụ mô tả người (79% thực hiện tốt), nhưng lại gặp khó khăn với các nhiệm vụ yêu cầu tư duy phức tạp hơn như “thảo luận về giải pháp cho một vấn đề” hoặc “phân biệt sự thật và ý kiến”. Một phát hiện quan trọng là về hình thức tương tác. Các hoạt động cặp và nhóm được cả giáo viên và học sinh đánh giá rất cao về tính hiệu quả. Ngược lại, hoạt động cá nhân bị cho là không được yêu thích và kém hiệu quả, không tạo ra môi trường giao tiếp tự nhiên. Những kết quả này là cơ sở quan trọng để đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy nói.
4.1. Đánh giá hứng thú của học sinh với môn nói qua các chủ đề
Mức độ hứng thú của học sinh với môn nói có mối liên hệ chặt chẽ với chủ đề của bài học. Dữ liệu cho thấy các chủ đề gần gũi với đời sống hàng ngày như “Tình bạn”, “Sở thích”, “Các bữa tiệc” tạo ra sự hứng thú cao nhất. Ngược lại, các chủ đề mang tính học thuật hoặc xã hội vĩ mô như “Dân số”, “Dịch vụ bưu chính”, “Nạn mù chữ” bị phần lớn học sinh cho là nhàm chán và khó. Sự thiếu hứng thú này trực tiếp làm giảm động lực tham gia của học sinh. Khi không có hứng thú, các em sẽ thực hiện nhiệm vụ một cách đối phó, chỉ lặp lại các cấu trúc được cho sẵn thay vì nỗ lực sáng tạo và diễn đạt ý tưởng của riêng mình. Điều này cho thấy việc tùy biến chủ đề là một trong những yếu tố then chốt để cải thiện chất lượng giờ học nói.
4.2. Hiệu quả của hoạt động cặp và nhóm so với hoạt động cá nhân
Nghiên cứu khẳng định mạnh mẽ tính ưu việt của hoạt động cặp và nhóm trong các giờ học nói. Hơn một nửa số học sinh được hỏi cho rằng làm việc nhóm là “rất hiệu quả”. Hình thức này giúp giảm bớt áp lực tâm lý cho từng cá nhân, tạo cơ hội để học sinh học hỏi lẫn nhau, và mô phỏng gần hơn với các tình huống giao tiếp thực tế. Trong khi đó, không có học sinh nào cho rằng làm việc cá nhân (individual work) là “rất thích”. Kết quả này phù hợp với lý thuyết Dạy học Giao tiếp (CLT), vốn nhấn mạnh tầm quan trọng của sự tương tác. Vai trò của giáo viên trong giờ học nói lúc này là người tổ chức, điều phối và hỗ trợ, thay vì là trung tâm của mọi hoạt động. Việc SGK thiết kế nhiều hoạt động tương tác là một điểm cộng, nhưng giáo viên cần được trang bị thêm kỹ năng quản lý lớp học để các hoạt động này diễn ra hiệu quả.
V. Top 3 giải pháp nâng cao hiệu quả dạy nói SGK Tiếng Anh 11
Dựa trên những phát hiện về thách thức và mức độ phù hợp của các nhiệm vụ nói, nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy nói có thể áp dụng ngay tại bối cảnh trường THPT Sơn La và các khu vực tương tự. Các giải pháp này không nhằm mục đích thay thế hoàn toàn SGK mà tập trung vào việc điều chỉnh, bổ sung để tài liệu trở nên thân thiện và hiệu quả hơn. Giải pháp cốt lõi là áp dụng các kỹ thuật tùy biến nhiệm vụ (task adaptation). Cụ thể, giáo viên có thể thêm (adding), bớt (deleting), sửa đổi (modifying), hoặc đơn giản hóa (simplifying) các yếu-tố-trong-nhiệm-vụ. Ví dụ, với một chủ đề khó, giáo viên có thể cung cấp thêm từ vựng, hình ảnh gợi ý (adding), hoặc thay thế chủ đề đó bằng một chủ đề tương đương nhưng gần gũi hơn với học sinh (modifying). Giải pháp thứ hai là tăng cường các hoạt động khởi động và cung cấp kiến thức nền trước khi vào nhiệm vụ nói chính. Điều này giúp học sinh có đủ “nguyên liệu” (ý tưởng, từ vựng, cấu trúc) để tham gia một cách tự tin. Cuối cùng, cần đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh trong khâu kiểm tra đánh giá năng lực nói, chuyển từ việc chỉ tập trung vào độ chính xác ngữ pháp sang đánh giá cả sự lưu loát, tự tin và khả năng truyền đạt thông điệp.
5.1. Kỹ thuật tùy biến bài tập thực hành giao tiếp cho phù hợp
Tùy biến bài tập thực hành giao tiếp là kỹ năng quan trọng nhất đối với giáo viên. Kỹ thuật 'đơn giản hóa' có thể được áp dụng bằng cách chia một nhiệm vụ lớn, phức tạp thành nhiều bước nhỏ, dễ quản lý hơn. Kỹ thuật 'sửa đổi' có thể là việc thay đổi bối cảnh của một bài hội thoại cho gần với địa phương, ví dụ thay vì nói về “đi xem phim ở rạp”, học sinh có thể nói về “tham gia một lễ hội của bản”. Kỹ thuật 'bổ sung' bao gồm việc cung cấp các mẫu câu hữu ích, sơ đồ tư duy hoặc video ngắn liên quan đến chủ đề để kích thích ý tưởng. Việc áp dụng linh hoạt các kỹ thuật này giúp cá nhân hóa trải nghiệm học tập, làm cho các nhiệm vụ trong SGK trở nên khả thi và ý nghĩa hơn đối với học sinh.
5.2. Tăng cường vai trò của giáo viên trong việc tạo môi trường
Vai trò của giáo viên trong giờ học nói không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức. Quan trọng hơn, giáo viên cần là người tạo ra một môi trường học tập an toàn, tích cực và khuyến khích. Điều này có nghĩa là tạo điều kiện để học sinh không sợ mắc lỗi, công nhận mọi nỗ lực giao tiếp của các em, và sử dụng các hình thức khen thưởng, động viên kịp thời. Giáo viên cũng cần linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động cặp và nhóm, đảm bảo các nhóm được phân chia hợp lý để học sinh có trình độ khác nhau có thể hỗ trợ lẫn nhau. Bằng cách xây dựng một không khí lớp học thân thiện, giáo viên có thể giúp học sinh vượt qua rào cản tâm lý, từ đó nâng cao đáng kể hiệu quả của các giờ học nói.
VI. Hướng đi tương lai cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy nói
Nghiên cứu về đánh giá nhiệm vụ nói trong sách giáo khoa Tiếng Anh 11 tại Sơn La không chỉ cung cấp một cái nhìn sâu sắc về một bối cảnh cụ thể mà còn mở ra những hướng đi quan trọng cho tương lai. Kết quả này là một minh chứng rõ ràng cho thấy chính sách “một sách giáo khoa cho tất cả” cần được xem xét lại hoặc ít nhất phải đi kèm với những hướng dẫn chi tiết về việc tùy biến tài liệu cho phù hợp với từng vùng miền. Trong tương lai, việc đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh cần tập trung vào việc trao quyền nhiều hơn cho giáo viên. Họ cần được đào tạo, bồi dưỡng các kỹ năng thiết kế và điều chỉnh tài liệu giảng dạy để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Thay vì phụ thuộc hoàn toàn vào SGK, giáo viên có thể trở thành những người phát triển chương trình tại chính lớp học của mình. Hơn nữa, việc biên soạn các bộ SGK trong tương lai, như bộ sách giáo khoa Global Success 11 theo chương trình GDPT 2018 Tiếng Anh, cần có sự tham gia ý kiến của giáo viên từ nhiều vùng miền khác nhau. Việc này đảm bảo rằng các chủ đề, hoạt động và ngôn ngữ được lựa chọn có tính đại diện cao hơn, giảm bớt khoảng cách giữa nội dung sách vở và thực tế cuộc sống của học sinh trên cả nước, đặc biệt là ở những khu vực còn nhiều khó khăn.
6.1. Tóm tắt kết quả kiểm tra đánh giá năng lực nói của học sinh
Nhìn chung, kết quả kiểm tra đánh giá năng lực nói của học sinh qua việc thực hiện các nhiệm vụ trong SGK cho thấy một bức tranh không đồng đều. Học sinh có thể xử lý các nhiệm vụ đơn giản, có cấu trúc và quen thuộc, nhưng lại lúng túng trước các nhiệm vụ đòi hỏi tư duy phản biện và kiến thức xã hội rộng. Điều này phản ánh một lỗ hổng trong chương trình: chú trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ theo mẫu hơn là phát triển khả năng giao tiếp tự chủ. Các hình thức đánh giá trong tương lai cần đa dạng hơn, bao gồm đánh giá quá trình, đánh giá qua dự án, và đánh giá dựa trên các tình huống giao tiếp thực tế, thay vì chỉ dựa vào các bài kiểm tra trên giấy.
6.2. Khuyến nghị cho việc biên soạn sách giáo khoa tương lai
Từ những phân tích trên, một số khuyến nghị quan trọng được đưa ra cho các nhà biên soạn SGK. Thứ nhất, cần xây dựng một ngân hàng chủ đề đa dạng, trong đó có những chủ đề mang tính toàn cầu và cả những chủ đề có thể dễ dàng địa phương hóa. Thứ hai, các nhiệm vụ nói nên được thiết kế theo hướng mở, cho phép học sinh có nhiều lựa chọn để thể hiện bản thân, thay vì chỉ có một đáp án đúng. Thứ ba, sách dành cho giáo viên cần cung cấp những gợi ý chi tiết về cách điều chỉnh nhiệm vụ cho các đối tượng học sinh có trình độ và sở thích khác nhau. Việc này sẽ giúp SGK trở thành một công cụ linh hoạt và mạnh mẽ hơn trong tay mỗi giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói trên toàn quốc.
