Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua chương Động lực học chất điểm Vật lý 10

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu hay đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương động lực học chất điểm, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân,

• Tác giả: Hà Thị Liễu
• Người hướng dẫn: Ts. Lê Thị Thu Hiền
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
• Đề tài: Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh Trong Dạy Học Chương “Động Lực Học Chất Điểm” - Vật Lý Lớp 10 THPT
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Một số nghiên cứu trên thế giới
• 1.3. Những nghiên cứu ở Việt Nam
• 1.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 1.5. Một số khái niệm cơ bản
• 1.6. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
• 1.7. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
• 1.8. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
• 1.9. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
• 1.10. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
• 1.11. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
• 1.12. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.13. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề
• 1.14. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí
• 1.15. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.16. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.17. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.18. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.19. Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực
• 1.20. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông
• 1.21. Mục đích khảo sát
• 1.22. Đối tượng và thời gian khảo sát
• 1.23. Nội dung khảo sát
• 1.24. Phương pháp khảo sát
• 1.25. Kết quả khảo sát
• 1.26. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ LỚP 10 THPT
• 2.1. Tổng quan về chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT
• 2.2. Vai trò, vị trí của chương “ Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10 THPT
• 2.3. Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10 THPT
• 2.4. Một số lưu ý khi đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT
• 2.5. Thiết kế công cụ ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm"
• 2.5.1. Đánh giá bằng điểm số
• 2.5.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập
• 2.5.3. Đánh giá thông qua quan sát
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp thực nghiệm
• 3.4.1. Phương pháp điều tra
• 3.4.2. Phương pháp quan sát
• 3.4.3. Phương pháp thống kê toán học
• 3.4.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study)
• 3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
• 3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Tài liệu thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.9. Chọn mẫu thực nghiệm
• 3.10. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10.1. Phân tích định tính
• 3.10.2. Phân tích định lượng
• 3.11. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương "Động lực học chất điểm"
• 3.12. Kết luận chương 3
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lý 10 là một chủ đề quan trọng. Năng lực này không chỉ giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn mà còn phát triển tư duy phản biện. Việc đánh giá đúng năng lực này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức Vật lý vào các tình huống cụ thể.

1.2. Tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề giúp giáo viên hiểu rõ hơn về khả năng của học sinh. Nó cũng tạo điều kiện cho việc điều chỉnh phương pháp dạy học, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục.

II. Những Thách Thức Trong Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh gặp nhiều thách thức. Các phương pháp đánh giá hiện tại chưa hoàn toàn phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Điều này dẫn đến việc khó khăn trong việc xác định chính xác năng lực của học sinh.

2.1. Thiếu công cụ đánh giá hiệu quả

Nhiều giáo viên chưa có đủ công cụ và phương pháp để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề một cách chính xác. Điều này ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn

Học sinh thường gặp khó khăn trong việc áp dụng lý thuyết Vật lý vào các tình huống thực tiễn. Điều này làm giảm khả năng giải quyết vấn đề của các em.

III. Phương Pháp Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Hiệu Quả

Để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh một cách hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp đa dạng. Các phương pháp này không chỉ giúp đánh giá chính xác mà còn khuyến khích học sinh phát triển tư duy sáng tạo.

3.1. Sử dụng trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là một trong những phương pháp đánh giá hiệu quả. Nó giúp đánh giá nhanh chóng và chính xác năng lực của học sinh trong việc giải quyết vấn đề.

3.2. Đánh giá qua dự án thực tiễn

Đánh giá qua dự án thực tiễn giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế. Phương pháp này không chỉ đánh giá năng lực mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm.

IV. Ứng Dụng Kết Quả Đánh Giá Trong Dạy Học Vật Lý

Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề có thể được ứng dụng để cải thiện phương pháp dạy học. Việc này giúp giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu của học sinh.

4.1. Điều chỉnh phương pháp dạy học

Dựa trên kết quả đánh giá, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp dạy học để phù hợp hơn với năng lực của học sinh. Điều này giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy.

4.2. Tăng cường hỗ trợ học sinh

Kết quả đánh giá cũng giúp giáo viên xác định những học sinh cần hỗ trợ thêm. Việc này giúp nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho tất cả học sinh.

V. Kết Luận và Tương Lai Của Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lý 10 là một yếu tố quan trọng trong giáo dục hiện đại. Tương lai của việc đánh giá này cần được cải tiến để đáp ứng yêu cầu của giáo dục.

5.1. Tương lai của phương pháp đánh giá

Cần phát triển các phương pháp đánh giá mới, phù hợp với yêu cầu thực tiễn và khả năng của học sinh. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục.

5.2. Định hướng phát triển năng lực học sinh

Định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là cần thiết. Điều này không chỉ giúp học sinh thành công trong học tập mà còn trong cuộc sống.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Nghị quyết số 44/NQ-CP năm 2014 của Chính phủ đã đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trọng tâm của quá trình này là chuyển dịch mạnh mẽ từ đánh giá nặng về ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học. Trong chương trình giáo dục phổ thông, năng lực giải quyết vấn đề được xác định là một trong những năng lực cốt lõi giúp học sinh vận dụng lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống.

Tuy nhiên, khảo sát thực tế tại 3 trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Cao Bằng với 88 học sinh cho thấy chất lượng học tập môn Vật lí còn nhiều hạn chế, khi có tới 55% học sinh xếp loại trung bình và khoảng 15% xếp loại yếu kém. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá với thực trạng giáo viên còn lúng túng, thiếu bộ công cụ đo lường chuẩn xác năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống tiêu chí, thang đo rubric và thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" thuộc chương trình Vật lí 10. Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2015-2016 tại các trường THPT Canh Tân, THPT Quang Trung và THPT Lục Khu thuộc tỉnh Cao Bằng. Luận văn mang ý nghĩa khoa học và thực tiễn sâu sắc khi cung cấp quy trình 8 bước chuẩn hóa, giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt mức năng lực giải quyết vấn đề từ khá trở lên đạt trên 75% sau quá trình can thiệp sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên 2 nền tảng lý thuyết chủ đạo: Thuyết kiến tạo trong dạy học hiện đại và Lý thuyết đánh giá dựa trên năng lực (Competence-based Assessment) theo chuẩn quốc tế của tổ chức OECD và chương trình PISA. Mô hình nghiên cứu cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thành 3 thành tố cơ bản: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Đề xuất và lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.

Hệ thống khái niệm chính trong đề tài bao gồm:

• Năng lực người học: Khả năng huy động, kết nối tổng hòa kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh thực tiễn.
• Hoạt động giải quyết vấn đề trong Vật lí: Tiến trình nhận thức khi học sinh đối mặt với tình huống có vấn đề, phải tự lực tư duy, suy luận logic và thực hiện giải pháp để chiếm lĩnh tri thức mới.
• Đánh giá quá trình: Hoạt động thu thập minh chứng liên tục trong suốt tiến trình dạy học nhằm phản hồi và điều chỉnh phương pháp học tập của học sinh.
• Khung tiêu chí tham chiếu năng lực: Bộ công cụ định lượng gồm 5 tiêu chí (Hiểu vấn đề, Đề xuất giải pháp, Lập luận logic, Đánh giá giải pháp, Vận dụng vào bối cảnh mới) theo thang điểm 10 với 4 mức độ phân hóa từ Tốt (8,0 - 10,0 điểm), Khá (7,0 - 7,9 điểm), Trung bình (5,0 - 6,9 điểm) đến Yếu kém (dưới 5,0 điểm).

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập thông qua khảo sát thực trạng trên 88 học sinh và toàn bộ giáo viên Vật lí tại 3 trường THPT vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng, cùng dữ liệu thực nghiệm sư phạm trên cỡ mẫu 90 học sinh khối 10. Phương pháp chọn mẫu được tiến hành theo nguyên tắc chọn mẫu tương đương ngẫu nhiên, chia thành 2 nhóm đồng đều: nhóm thực nghiệm gồm 45 học sinh và nhóm đối chứng gồm 45 học sinh có trình độ học lực ban đầu tương đương nhau.

Phương pháp phân tích dữ liệu kết hợp chặt chẽ giữa định tính và định lượng:

• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các đại lượng thống kê mô tả, lập bảng phân phối tần số, bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi và kiểm định tham số để so sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học và độ tin cậy tuyệt đối cho kết quả thực nghiệm.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình kết hợp phiếu quan sát hành vi: Phân tích sâu tiến trình chuyển biến nhận thức của 4 học sinh đại diện cho các mức học lực khác nhau trong suốt quá trình học tập.

Toàn bộ quá trình nghiên cứu, khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo lộ trình chặt chẽ từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 6 năm 2016.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện cốt lõi với các số liệu thực chứng rõ ràng:

1. Thực trạng kiểm tra đánh giá còn thiên lệch: Khảo sát ban đầu chỉ ra 100% học sinh chưa từng được định nghĩa rõ ràng về năng lực giải quyết vấn đề; 73% hình thức kiểm tra trên lớp vẫn là tự luận giải bài tập thuần túy và 82% là bài trắc nghiệm ghi nhớ kiến thức, trong khi chỉ có 34% bài kiểm tra yêu cầu giải quyết tình huống thực tiễn đời sống.

2. Sự sẵn sàng đổi mới của giáo viên: Có 66,7% giáo viên khẳng định việc tổ chức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong từng tiết học là rất cần thiết và 33,3% đánh giá là cần thiết, tuy nhiên 50% giáo viên chỉ thỉnh thoảng áp dụng do thiếu bộ công cụ và giáo án hướng dẫn cụ thể.

3. Sự tiến bộ vượt bậc của nhóm thực nghiệm: Sau thực nghiệm sư phạm, kết quả bài kiểm tra tổng kết 45 phút cho thấy nhóm thực nghiệm có sự phân hóa tích cực vượt trội so với nhóm đối chứng. Tỷ lệ học sinh đạt loại Giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 24,4% (so với 8,9% ở nhóm đối chứng), tỷ lệ loại Khá đạt 51,1% (so với 35,5% ở nhóm đối chứng). Tổng tỷ lệ Khá và Giỏi của nhóm thực nghiệm đạt 75,5%, cao hơn nhóm đối chứng tới 31,1%. Đồng thời, tỷ lệ học sinh Yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm về mức 0%, trong khi nhóm đối chứng vẫn còn 13,3%.

4. Nâng cao các chỉ số thành phần của năng lực: Điểm số trung bình ở tiêu chí "Hiểu vấn đề" và "Đề xuất giải pháp" của học sinh nhóm thực nghiệm tăng từ 1,1 điểm lên 1,8 trên thang điểm 2,0; kỹ năng vận dụng kiến thức ba định luật Niu-tơn và lực ma sát vào bối cảnh mới tăng từ 0,6 điểm lên 1,5 điểm.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự bứt phá của nhóm thực nghiệm là nhờ việc áp dụng đồng bộ bộ công cụ đánh giá đa chiều (gồm đề kiểm tra tự luận tích hợp 5 bước, bảng rubric tiêu chí rõ ràng, phiếu quan sát theo dõi tiến trình và mẫu báo cáo sản phẩm học tập). Học sinh không còn thụ động ghi nhớ công thức mà được trực tiếp tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, từ đó kịp thời nhận diện sai sót và điều chỉnh tư duy logic.

Khi so sánh với các nghiên cứu đo lường giáo dục hiện đại và tiêu chuẩn đánh giá PISA của OECD, kết quả nghiên cứu hoàn toàn tương thích, khẳng định việc tích hợp đánh giá quá trình vào dạy học giúp phát triển tư duy phản biện cao hơn so với kiểm tra định kỳ thuần túy. Toàn bộ dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa sinh động thông qua biểu đồ đa giác chất lượng học tập và đường tần suất lũy tích hội tụ lùi. Trên đồ thị biểu diễn, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của nhóm đối chứng, chứng minh một cách tường minh rằng chất lượng học tập của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng ở mọi ngưỡng điểm.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết quả đạt được, luận văn đưa ra 4 giải pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh:

1. Chuẩn hóa và ban hành bộ rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 5 tiêu chí cho toàn bộ các trường trung học phổ thông; mục tiêu đạt 100% giáo viên Vật lí trên địa bàn nắm vững và áp dụng vào kiểm tra thường xuyên trong vòng 6 tháng tới (do Sở Giáo dục và Đào tạo chủ trì tổ chức tập huấn).

2. Tái cấu trúc kế hoạch bài dạy môn Vật lí 10 theo hướng tích hợp tối thiểu 2 đến 3 tình huống thực tiễn gắn với kiến thức cơ học (như hiện tượng quán tính, an toàn giao thông, ứng dụng lực ma sát) trong mỗi chủ đề giảng dạy; triển khai thực hiện ngay trong học kỳ I (do Tổ chuyên môn các trường THPT chỉ đạo thực hiện).

3. Áp dụng hệ thống sổ theo dõi và phiếu quan sát hành vi cá nhân nhằm giảm tỷ lệ học sinh yếu kém môn Vật lí xuống dưới mức 3% trên toàn khối trong thời gian 1 năm học (do giáo viên trực tiếp giảng dạy phụ trách).

4. Đầu tư nâng cấp trang thiết bị phòng thí nghiệm thực hành, đảm bảo mỗi trường có ít nhất 1 phòng bộ môn đạt chuẩn để học sinh tự làm thí nghiệm đo hệ số ma sát và kiểm chứng định luật Vật lí trong lộ trình 2 năm tới (do Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng chính quyền địa phương triển khai).

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo học thuật có giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Giáo viên môn Vật lí cấp trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp hệ thống giáo án thực nghiệm, ngân hàng câu hỏi tình huống thực tiễn và bảng rubric chấm điểm để tổ chức các giờ dạy học giải quyết vấn đề và biên soạn đề kiểm tra 15 phút, 45 phút chuẩn xác.

2. Cán bộ quản lý chuyên môn và chuyên viên phụ trách khảo thí: Sử dụng quy trình xây dựng công cụ 8 bước để chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá định kỳ theo định hướng phát triển năng lực tại các cơ sở giáo dục.

3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu, mô hình thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng và kỹ thuật xử lý số liệu thống kê toán học để phát triển các đề tài liên quan.

4. Sinh viên ngành Sư phạm Vật lí: Sử dụng làm tài liệu học tập nghiệp vụ sư phạm, rèn luyện kỹ năng soạn thảo kế hoạch bài dạy định hướng năng lực và kỹ thuật quan sát lớp học trong các kỳ kiến tập, thực tập sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong luận văn bao gồm những gì? Bộ công cụ gồm hệ thống đề kiểm tra tự luận và trắc nghiệm 5 phần, bảng tiêu chí tham chiếu rubric 5 thành phần (mỗi thành phần 2 điểm, tổng 10 điểm), phiếu quan sát hành vi học sinh và mẫu báo cáo dự án học tập gắn liền với thực tiễn.

2. Thang đo rubric trong đề tài có ưu điểm gì so với cách cho điểm truyền thống? Cách cho điểm truyền thống chỉ chú trọng đến đáp số cuối cùng của bài toán, trong khi rubric của đề tài đánh giá toàn diện cả tiến trình tư duy gồm 5 bước: hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, lập luận logic, đánh giá giải pháp và vận dụng bối cảnh mới theo 4 mức độ rõ ràng.

3. Tính khả thi và hiệu quả của đề tài được chứng minh qua số liệu nào? Tính hiệu quả được chứng minh qua thực nghiệm trên 90 học sinh tại Cao Bằng: nhóm thực nghiệm đạt 75,5% tỷ lệ học sinh khá giỏi (trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 44,4%), tỷ lệ học sinh yếu kém giảm hoàn toàn về 0% và các kỹ năng tư duy đều tăng trưởng trên 0,7 điểm.

4. Giáo viên tại các trường vùng khó khăn có dễ dàng áp dụng bộ công cụ này không? Bộ công cụ hoàn toàn khả thi vì được thiết kế tinh gọn, dễ sử dụng thông qua các mẫu phiếu in sẵn, không đòi hỏi phần mềm phức tạp và đã được thử nghiệm thành công tại 3 trường THPT miền núi của tỉnh Cao Bằng.

5. Học sinh đóng vai trò như thế nào trong quy trình đánh giá của luận văn? Học sinh không còn là đối tượng bị đánh giá thụ động mà trực tiếp tham gia tự đánh giá tiến trình tư duy của bản thân và đánh giá chéo đồng đẳng thông qua các câu hỏi phản tư trong phiếu bài làm và mẫu báo cáo học tập.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực và hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học môn Vật lí.
• Xây dựng thành công khung tiêu chí chuẩn gồm 5 thành phần thang điểm 10 và bộ công cụ đo lường đa dạng gồm đề kiểm tra, bảng rubric, phiếu quan sát và mẫu báo cáo học tập.
• Khảo sát thực trạng tại 3 trường THPT tỉnh Cao Bằng đã chỉ ra những khoảng trống lớn trong thực tiễn giảng dạy, làm cơ sở khoa học vững chắc cho việc can thiệp sư phạm.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 90 học sinh khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội, nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên 75,5% và xóa bỏ hoàn toàn tình trạng yếu kém.
• Đóng góp giải pháp cụ thể giúp thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết đổi mới giáo dục và thực tiễn giảng dạy trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Trong lộ trình 12 tháng tiếp theo, mô hình đánh giá này cần tiếp tục được nhân rộng và thử nghiệm trên các chủ đề khác của chương trình Vật lí cấp trung học phổ thông. Các thầy cô giáo và nhà nghiên cứu hãy áp dụng ngay bộ tiêu chí rubric của đề tài vào thực tế giảng dạy để tạo bước đột phá trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu cho việc đánh giá, đo lường có hệ thống trong giáo dục. Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tượng học sinh, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức", F. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu "Why we need better assessment. Educational Leadership" [33], trong công trình "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [30] cũng phân tích ưu điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 4ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] và nhược điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Xu hướng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực (Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,… và một số tác giả, như B. Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then chốt (Key competencies) [29].

Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước Anh, Mỹ,. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,… Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá trong quá trình dạy học.

Họ cho rằng, nếu đánh giá được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của người học, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học. Những nghiên cứu ở Việt Nam Người có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" [24], đã vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục" [7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [15]; Lâm Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường" [23]. Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lường, chuẩn đánh giá, đổi mới.

đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 5ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] pháp đánh giá bằng trăng nghiệm khách quan. Các tài liệu này đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ đánh giá một số môn học. Trần Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó.

Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa" [11, tr. Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá được chú ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông.

Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học" [17] và "Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh" [18] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đoán - hình thức phổ biến của đánh giá quá trình. Đánh giá kết quả học tập còn được một số tác giả nghiên cứu như luận án của Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; Luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông” [12]; Luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin" [6]; Luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông" [4]; Luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông" [21]… Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 6ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] mới hình thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của người học.

Về vấn đề năng lực của người học, các công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụ thể trong dạy học Vật lí như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [25]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14]; Lục Thị Vinh vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú [26]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi [2];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lí định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [27];… Nhưng đến nay, dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết quả học tập môn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ, chưa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Chuyển động của vật rắn", Vật lí 12". Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1. Một số khái niệm cơ bản 1. Kiểm tra Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [19].Airasian, “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng của học sinh” [dẫn theo 1].

Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS. Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [7], Nguyễn Công Khanh [10], Lê Đức Ngọc [15], Dương Thiệu Tống [24],. KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 7ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.