Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích giáo dục đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực

• Tác giả: Nguyễn Nam Phương
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Thị Tuyết Oanh
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Đánh Giá Kết Quả Học Tập Môn Giáo Dục Học Của Sinh Viên Đại Học Sư Phạm
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm

Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm là một quá trình phức tạp, liên quan đến nhiều yếu tố. Đánh giá học tập không chỉ đơn thuần là việc kiểm tra kiến thức mà còn là một phương pháp để phát triển năng lực của sinh viên. Mục đích của đánh giá kết quả học tập là nhằm cải thiện chất lượng giáo dục, giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về khả năng của bản thân và từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong quá trình học tập. Theo đó, việc đánh giá sinh viên cần được thực hiện một cách liên tục và đồng bộ, không chỉ dựa vào kết quả cuối kỳ mà còn phải xem xét quá trình học tập của sinh viên. Điều này giúp sinh viên có cơ hội phát triển toàn diện hơn, từ kiến thức đến kỹ năng thực hành. Các phương pháp giảng dạy hiện đại cũng cần được áp dụng để tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

1.1. Khái niệm đánh giá kết quả học tập

Khái niệm đánh giá kết quả học tập được hiểu là quá trình thu thập và phân tích thông tin về năng lực, kiến thức và kỹ năng của sinh viên trong môn học. Đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kiến thức mà còn bao gồm việc đánh giá thái độ, kỹ năng và sự phát triển cá nhân của sinh viên. Mục tiêu của đánh giá kết quả học tập là cung cấp thông tin phản hồi cho sinh viên và giảng viên, từ đó cải thiện chất lượng dạy và học. Việc áp dụng các phương pháp đánh giá năng lực sẽ giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, từ đó có kế hoạch học tập hiệu quả hơn. Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc đánh giá kết quả học tập cần phải linh hoạt và đa dạng, phù hợp với từng đối tượng sinh viên và đặc thù của môn học.

II. Thực trạng về đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm

Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được cải thiện. Nhiều giảng viên vẫn còn sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống, chủ yếu dựa vào bài kiểm tra cuối kỳ. Điều này dẫn đến việc sinh viên chỉ tập trung vào việc ôn thi, không chú trọng đến quá trình học tập. Theo khảo sát, nhiều sinh viên cho rằng phương pháp đánh giá hiện tại không phản ánh đúng năng lực của họ. Họ cảm thấy áp lực và thiếu động lực trong việc học. Việc thiếu sự đa dạng trong các hình thức đánh giá cũng khiến cho sinh viên không có cơ hội thể hiện hết khả năng của mình. Để khắc phục tình trạng này, cần có sự thay đổi trong cách thức đánh giá kết quả học tập. Cần áp dụng các phương pháp đánh giá theo tiếp cận quá trình, giúp sinh viên có thể tự đánh giá và nhận phản hồi liên tục trong suốt quá trình học.

2.1. Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập

Nhận thức của sinh viên về đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học còn nhiều hạn chế. Nhiều sinh viên chưa hiểu rõ vai trò của đánh giá trong việc phát triển năng lực cá nhân. Họ thường xem đánh giá như một áp lực, thay vì một công cụ hỗ trợ cho việc học tập. Điều này dẫn đến việc sinh viên không chủ động trong việc tìm kiếm thông tin và cải thiện kỹ năng của bản thân. Một số sinh viên cho rằng đánh giá chỉ là hình thức, không thực sự phản ánh được năng lực của họ. Để thay đổi nhận thức này, cần có các hoạt động tuyên truyền, giáo dục về vai trò của đánh giá trong quá trình học tập, giúp sinh viên nhận thức được rằng đánh giá không chỉ là kết quả cuối cùng mà còn là một phần quan trọng trong quá trình học tập và phát triển bản thân.

III. Biện pháp đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm

Để nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, cần xây dựng hệ thống đánh giá đa dạng, bao gồm cả đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ. Việc này giúp sinh viên có cơ hội thể hiện năng lực của mình trong nhiều tình huống khác nhau. Thứ hai, cần sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá, như hệ thống E-learning, để tạo ra môi trường học tập linh hoạt và hiện đại. Cuối cùng, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên trong quá trình đánh giá, từ đó tạo ra sự đồng thuận và hiểu biết chung về mục tiêu học tập. Những biện pháp này không chỉ giúp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập mà còn góp phần cải thiện chất lượng dạy học môn giáo dục học tại các trường đại học sư phạm.

3.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học

Nguyên tắc đầu tiên trong việc đánh giá kết quả học tập là đảm bảo mục tiêu dạy học. Mỗi hình thức đánh giá cần phải phù hợp với mục tiêu học tập đã đề ra. Điều này giúp sinh viên hiểu rõ hơn về những gì họ cần đạt được trong quá trình học. Việc xác định rõ mục tiêu sẽ giúp giảng viên thiết kế các hoạt động đánh giá phù hợp, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học. Hơn nữa, việc đảm bảo mục tiêu dạy học trong đánh giá cũng giúp sinh viên có định hướng rõ ràng trong việc học tập, từ đó nâng cao động lực và sự tự tin của họ trong quá trình học. Nguyên tắc này cần được thực hiện một cách nghiêm túc và liên tục trong suốt quá trình dạy học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục. Ở phương Tây, ngay từ thời cổ đại, trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm xã hội cho thế hệ trẻ, các thế hệ đi trước đã quan tâm đến việc xác định mục tiêu, hướng dẫn tổ chức và nhất là kiểm tra ĐG mức độ lĩnh hội của thế hệ sau.

Bởi đây là yếu tố quyết định về chất các hoạt động lao động, sản xuất và sáng tạo, phát huy những thành quả có được từ thế hệ trước. Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV – XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.Comensky đã đặt nền móng cho lí luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra ĐG quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc ĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự ĐG kiến thức của bản thân. Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận kiểm tra ĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của ĐG. Chẳng hạn nhà giáo dục V.

Palonsky đòi hỏi “ĐG kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và ĐG xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc ĐG khách quan và xác định các hình thức phù hợp”. Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kiểm tra ĐG, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn về kiểm tra ĐG kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến nhiều hình thức, phương pháp ĐG khác. Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước 9 kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, đặc biệt ở Mĩ ngày nay đã đạt được nhiều thành tựu cao về công nghệ trắc nghiệm. - - Vấn đề ĐG KQHT được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của ĐG KQHT, ĐG thành tích học tập (learning achievement), dựa trên căn cứ cơ bản là điểm số, nhận định và ĐG từ phía giáo viên.

Trong một thời gian dài, các công trình tập trung nghiên cứu về đánh giá tập trung ở loại hình trắc nghiệm khách quan. Hoàng Hoà Bình [3] đã nêu lên ý kiến của Harold S. Madsen về bảy phân loại (chính là bảy cặp phạm trù đối lập) trong trắc nghiệm khách quan, trong đó đã nhắc đến cặp trắc nghiệm thành tích học tập (proficiency test) ĐG toàn bộ khả năng học tập của học sinh ở một thời điểm nhất định và trắc nghiệm tiến bộ (achievement test) ĐG sự phát triển khả năng của học sinh về từng mặt. Trong hai thập kỉ gần đây, giáo dục thế giới đánh dấu những bước đổi mới mạnh mẽ về lí luận, thực tiễn, trong đó ĐG được coi là khâu then chốt, là hệ phản hồi của quá trình dạy học, và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới.

[97] phân tích cơ sở tâm lí trong giáo dục, từ đó khẳng định những phương hướng cơ bản để dạy hiệu quả, học hiệu quả. Công trình do Steve Frankland [98] biên soạn khẳng định ĐG là khâu chủ chốt để đẩy mạnh chất lượng dạy và học. Báo cáo của Flavia Ramos – Mattousi, Jeffrey Ayala Milligan (2013) cho thấy ĐG là thành tố không thể thiếu đối với việc hình thành năng lực của người học [101]. Đáng kể như các công trình của James H.

10 Airasian [86] đóng góp nhiều về lí luận ĐG, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng đánh giá hiệu quả trong thực tiễn giáo dục, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học. Nhiều công trình nêu lên những cách phân loại ĐG khác nhau như công trình của P. Tarasa [137] và công trình của Thomas A. Các tác giả formal assessment informal assessment).

Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin và phản hồi ngược từ phía người học là căn cứ rất cơ bản cho việc nâng cao hiệu quả điều chỉnh hoạt động học tập, công trình này có ý nghĩa lớn đối với các nhà giáo dục, các nhà sư phạm. Bài viết của G. Công trình của D. Tài liệu được biên tập bởi Steve Frankland [98] đề cập đến xu hướng ĐG hướng vào hình thành hứng thú, cảm xúc tích cực của người học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

Từ đó, theo tác giả, kiểm tra ĐG còn được coi như một phương tiện hỗ trợ các hoạt động dạy học trong nhà trường. Có thể nói những công trình này thể hiện những khía cạnh cơ bản của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình, những đặc trưng về thông tin phản hồi, chức năng giáo dục của ĐG được nhấn mạnh trong suốt quá trình dạy học, hướng vào hình thành cảm xúc tích cực của người học và ý nghĩa của sự điều chỉnh kịp thời của ĐG đối với dạy học. Vấn đề ĐG KQHT trong dạy học cũng được nhiều nhà khoa học Việt Nam quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Phụng Hoàng, Phó Đức Hoà, Hà Thị Đức, Trần Thị Tuyết Oanh… 11 Các công trình nghiên cứu của Trang Thị Lân [47], Hà Thị Đức [20], Trần Thị Tuyết Oanh [57], Phó Đức Hoà [23] nhấn mạnh vị trí, vai trò của kiể tiếp cận thành tích học tập cuố Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra ĐG trong giáo dục nước ta vài thập kỉ gần đây như “Một số vấn đề kiểm tra ĐG tri thức của học sinh”, “ĐG trong giáo dục”, “Kiểm tra ĐG tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường”, “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của học sinh phổ thông”. Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt [26] trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.

Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra ĐG tri thức của học sinh dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại. Theo tác giả, việc kiểm tra ĐG tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi tiến hành ĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện – điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra ĐG cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan.

Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó không những giúp việc kiểm tra ĐG tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Tác giả Lưu Xuân Mới [51] đã nêu quan điểm “ĐG trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu”, đây là cách định nghĩa khái niệm “Đánh giá giáo dục” được sử dụng tương đối phổ biến. Trong đó tác giả chỉ ra trong giáo dục và đào tạo, thường áp dụng các loại hình ĐG cơ bản, tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn ĐG (chỉ số đo) nhất định.

Cũng trong công trình này tác giả nêu ra các loại hình ĐG cơ bản thông dụng bao gồm: ĐG quá trình (sự diễn biến), ĐG đầu vào, đầu ra và ĐG kết quả (sản phẩm). Cuốn “Dạy và học tích cực” theo dự án Việt – Bỉ (2007) đưa một số phân loại như: ĐG định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, ĐG xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, ĐG chương trình, sách giáo khoa, ĐG giờ dạy của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành, ĐG KQHT của học sinh sau một 12 giai đoạn, ĐG sự tiến bộ của học sinh sau một quá trình học tập. Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa ĐG và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [18]. Các khía cạnh của ĐG, các thành tố của ĐG đã được đề cập và nghiên cứu khá sâu sắc.

Các công trình về công cụ ĐG như công trình của tác giả Trần Kiều [44], Nguyễn Công Khanh [41], Lâm Quang Thiệp [70], Dương Thiệu Tống [74]; về qui trình ĐG như công trình của Phó Đức Hòa [23]; về hệ thống tiêu chí tiêu chuẩn trong ĐG như bài viết của Nguyễn Kim Dung [15]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [60] đã phân loại chức năng ĐG, trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của ĐG đối với quá trình dạy học. Tác giả Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [69] đã phân tích quá trình dạy học môn Vật lí, làm rõ mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định kì với KQHT cuối kì, khẳng định chức năng hỗ trợ và vai trò của ĐG thường xuyên đối với kết quả cuối cùng nói riêng, với chức năng xác nhận nói chung của ĐG KQHT. Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước từ lâu đã đề cập đến ĐG với các thành phần, các khía cạnh của nó như mục tiêu, nội dung ĐG, phương pháp phương tiện ĐG cũng như các yêu cầu cần đảm bảo trong ĐG.

Có thể thấy ĐG được xem xét như một hệ thống với đầy đủ thành tố bộ phận của nó.