Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục. Ở phương Tây, ngay từ thời cổ đại, trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm xã hội cho thế hệ trẻ, các thế hệ đi trước đã quan tâm đến việc xác định mục tiêu, hướng dẫn tổ chức và nhất là kiểm tra ĐG mức độ lĩnh hội của thế hệ sau.
Bởi đây là yếu tố quyết định về chất các hoạt động lao động, sản xuất và sáng tạo, phát huy những thành quả có được từ thế hệ trước. Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV – XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.Comensky đã đặt nền móng cho lí luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra ĐG quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc ĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự ĐG kiến thức của bản thân. Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận kiểm tra ĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của ĐG. Chẳng hạn nhà giáo dục V.
Palonsky đòi hỏi “ĐG kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và ĐG xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc ĐG khách quan và xác định các hình thức phù hợp”. Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kiểm tra ĐG, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn về kiểm tra ĐG kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến nhiều hình thức, phương pháp ĐG khác. Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước 9 kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, đặc biệt ở Mĩ ngày nay đã đạt được nhiều thành tựu cao về công nghệ trắc nghiệm. - - Vấn đề ĐG KQHT được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của ĐG KQHT, ĐG thành tích học tập (learning achievement), dựa trên căn cứ cơ bản là điểm số, nhận định và ĐG từ phía giáo viên.
Trong một thời gian dài, các công trình tập trung nghiên cứu về đánh giá tập trung ở loại hình trắc nghiệm khách quan. Hoàng Hoà Bình [3] đã nêu lên ý kiến của Harold S. Madsen về bảy phân loại (chính là bảy cặp phạm trù đối lập) trong trắc nghiệm khách quan, trong đó đã nhắc đến cặp trắc nghiệm thành tích học tập (proficiency test) ĐG toàn bộ khả năng học tập của học sinh ở một thời điểm nhất định và trắc nghiệm tiến bộ (achievement test) ĐG sự phát triển khả năng của học sinh về từng mặt. Trong hai thập kỉ gần đây, giáo dục thế giới đánh dấu những bước đổi mới mạnh mẽ về lí luận, thực tiễn, trong đó ĐG được coi là khâu then chốt, là hệ phản hồi của quá trình dạy học, và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới.
[97] phân tích cơ sở tâm lí trong giáo dục, từ đó khẳng định những phương hướng cơ bản để dạy hiệu quả, học hiệu quả. Công trình do Steve Frankland [98] biên soạn khẳng định ĐG là khâu chủ chốt để đẩy mạnh chất lượng dạy và học. Báo cáo của Flavia Ramos – Mattousi, Jeffrey Ayala Milligan (2013) cho thấy ĐG là thành tố không thể thiếu đối với việc hình thành năng lực của người học [101]. Đáng kể như các công trình của James H.
10 Airasian [86] đóng góp nhiều về lí luận ĐG, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng đánh giá hiệu quả trong thực tiễn giáo dục, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học. Nhiều công trình nêu lên những cách phân loại ĐG khác nhau như công trình của P. Tarasa [137] và công trình của Thomas A. Các tác giả formal assessment informal assessment).
Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin và phản hồi ngược từ phía người học là căn cứ rất cơ bản cho việc nâng cao hiệu quả điều chỉnh hoạt động học tập, công trình này có ý nghĩa lớn đối với các nhà giáo dục, các nhà sư phạm. Bài viết của G. Công trình của D. Tài liệu được biên tập bởi Steve Frankland [98] đề cập đến xu hướng ĐG hướng vào hình thành hứng thú, cảm xúc tích cực của người học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.
Từ đó, theo tác giả, kiểm tra ĐG còn được coi như một phương tiện hỗ trợ các hoạt động dạy học trong nhà trường. Có thể nói những công trình này thể hiện những khía cạnh cơ bản của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình, những đặc trưng về thông tin phản hồi, chức năng giáo dục của ĐG được nhấn mạnh trong suốt quá trình dạy học, hướng vào hình thành cảm xúc tích cực của người học và ý nghĩa của sự điều chỉnh kịp thời của ĐG đối với dạy học. Vấn đề ĐG KQHT trong dạy học cũng được nhiều nhà khoa học Việt Nam quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Phụng Hoàng, Phó Đức Hoà, Hà Thị Đức, Trần Thị Tuyết Oanh… 11 Các công trình nghiên cứu của Trang Thị Lân [47], Hà Thị Đức [20], Trần Thị Tuyết Oanh [57], Phó Đức Hoà [23] nhấn mạnh vị trí, vai trò của kiể tiếp cận thành tích học tập cuố Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra ĐG trong giáo dục nước ta vài thập kỉ gần đây như “Một số vấn đề kiểm tra ĐG tri thức của học sinh”, “ĐG trong giáo dục”, “Kiểm tra ĐG tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường”, “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của học sinh phổ thông”. Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt [26] trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra ĐG tri thức của học sinh dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại. Theo tác giả, việc kiểm tra ĐG tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi tiến hành ĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện – điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra ĐG cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan.
Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó không những giúp việc kiểm tra ĐG tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Tác giả Lưu Xuân Mới [51] đã nêu quan điểm “ĐG trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu”, đây là cách định nghĩa khái niệm “Đánh giá giáo dục” được sử dụng tương đối phổ biến. Trong đó tác giả chỉ ra trong giáo dục và đào tạo, thường áp dụng các loại hình ĐG cơ bản, tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn ĐG (chỉ số đo) nhất định.
Cũng trong công trình này tác giả nêu ra các loại hình ĐG cơ bản thông dụng bao gồm: ĐG quá trình (sự diễn biến), ĐG đầu vào, đầu ra và ĐG kết quả (sản phẩm). Cuốn “Dạy và học tích cực” theo dự án Việt – Bỉ (2007) đưa một số phân loại như: ĐG định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, ĐG xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, ĐG chương trình, sách giáo khoa, ĐG giờ dạy của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành, ĐG KQHT của học sinh sau một 12 giai đoạn, ĐG sự tiến bộ của học sinh sau một quá trình học tập. Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa ĐG và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [18]. Các khía cạnh của ĐG, các thành tố của ĐG đã được đề cập và nghiên cứu khá sâu sắc.
Các công trình về công cụ ĐG như công trình của tác giả Trần Kiều [44], Nguyễn Công Khanh [41], Lâm Quang Thiệp [70], Dương Thiệu Tống [74]; về qui trình ĐG như công trình của Phó Đức Hòa [23]; về hệ thống tiêu chí tiêu chuẩn trong ĐG như bài viết của Nguyễn Kim Dung [15]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [60] đã phân loại chức năng ĐG, trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của ĐG đối với quá trình dạy học. Tác giả Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [69] đã phân tích quá trình dạy học môn Vật lí, làm rõ mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định kì với KQHT cuối kì, khẳng định chức năng hỗ trợ và vai trò của ĐG thường xuyên đối với kết quả cuối cùng nói riêng, với chức năng xác nhận nói chung của ĐG KQHT. Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước từ lâu đã đề cập đến ĐG với các thành phần, các khía cạnh của nó như mục tiêu, nội dung ĐG, phương pháp phương tiện ĐG cũng như các yêu cầu cần đảm bảo trong ĐG.
Có thể thấy ĐG được xem xét như một hệ thống với đầy đủ thành tố bộ phận của nó.